系统论视阈下大学生学业评价改革的动态研究

系统论视阈下大学生学业评价改革的动态研究 摘要：大学生学业评价是涉及不同主体、内容、方法和理念的有机整体。从大学生学业评价系统到高等教育系统再到社会系统是层层嵌置的关系。学业评价存在的问题与不足是大学生学业评价系统输入障碍的主要体现，各评价主体或因素之间的互动与转化是大学生学业评价制度改革的内在驱动力，而更新观念、推动改革与创新是提升大学生学业评价系统有效输出的重要手段。

关键词：学业评价系统；问题与不足；改革与创新 改革开放以来，我国高等教育为社会培养出一批批优秀人才。然而，近年来伴随着大学生就业难、素质不高等问题的凸显，社会对大学教育质量质疑之声不绝于耳。在这种背景下，学校应对包括学业评价在内的各种制度作相应的改革和调适。目前，学界对大学生学业评价制度的批评主要集中于三个方面：首先，学业评价的标准畸偏。教师一般将学生的基本知识和基本技能视为单维标准，忽视或弱化学生个性、爱好、兴趣、智能和价值观等方面的修养或评价，学生的动手能力、交际能力和创新能力发展滞后。其次，学业评价主体单一。教师把握着评价的话语权，学生只能被动地、消极地按照教师的要求和步骤去完成既定的学习任务。最后，学业评价方法滞后。在教学实践中，终结性评价取代了形成性评价，并被过多地和过广地使用，从而导致了学生学习的低效和主体激励不足。总体而言，国内学者在大学生学业评价方面的研究已取得积极进展，但其中的问题和困境也不容忽视。其体现：一是相关研究几乎集中于微观环节，或致力于某一问题的研究，对大学生学业评价体系缺少整体性思考；---是對当前大学生学业评价改革的动态分析不足，缺乏对学业评价改革驱动力的机理分析。为此，笔者尝试运用系统理论来构建大学生学业评价分析模型，以期对学业评价的问题、过程及驱动力作出有针对性的分析，并提出应对之策。

一、问题与不足：大学生学业评价系统的输入障碍 大学生学业评价作为我国高等教育体制一个有机组成部分，是由不同主体、内容、方法和理念组成的有机整体，是寓含于高等教育大系统中的子系统，与外部环境存在一个“输入一转换一输出”的过程。保罗·布莱克(Paul Black)和迪兰·威廉(Dylan Wiliam)在研究课堂评价时，借鉴系统论的观点将教室比作一个“黑箱”，其中“输入”包括学生、教师、其他资源、管理制度与要求、父母的期望、标准和高风险的考试等；“输出”包括学生有更多的知识和能力，有更好的考试结果，教师得到合理的满足，等等。根据系统理论，当前学业评价中的诸多弊端，如大学生“高分低能”、学业评价效度低和社会对学业评价的不满意等，表面上是大学生学业评价的终端“症结”，而实际是学业评价“输入”功能不足和学业评价“转化”功能失调的表现。

系统的生命力在于开放性，即始终需要与周围环境或其他系统进行物质、能量和信息的交换。大学生学业评价系统的开放性是指学业评价系统、高等教育系统及社会系统不同层次之间的相互交换和依赖关系。保罗·布莱克和迪兰·威廉的学业评价系统的研究主要集中于课堂现场评价。笔者在此基础上将其扩展到高等 教育系统及整个社会系统，从“大学生学业评价系统到高等教育系统再到社会系统”，以更宏观的视角分析学业评价的问题。根据系统论的观点，“社会需求一大学教育一学业评价”具有内在一致性，学业评价改革意味着传统教育系统在人才培养理念、人才评价体系、人才培养过程及社会实践等诸多方面都将发生相应变革，同时教育系统是依存于社会环境的一个子系统，与外部环境之间存在输入、转化和输出的互动过程，社会环境的变化必然导致教育系统及评价系统发生变化。从另一角度看，学业评价客观存在一个逆向推理的过程，即学业评价取决于教育定位，其内容包括教学理念、知识、技能、创新、情感、文化和价值观等，教育定位受制于教育的使命，而教育的使命又反映了社会环境和时代的诉求。因此，学业评价改革在微观上是具体评价制度和方式的改革，而宏观上则是依赖于教育体制的变革和对社会环境的回应(如图1)。

大学生学业评价系统“输入”的理想状态体现于应然与实然的统一，即大学组织能够自觉地将外界的各种要求吸纳到学业评价中，使学业评价较好地反映社会的发展需要。但与之相悖的是，学业评价囿于自身惰性或对外部环境的回应不足而常常处于“偏离”的状态。首先，在评价内容上，当前学业评价多以考试为导向，偏重于对知识和技能的分解，以统一标准化的形式来要求或衡量学生，忽视了社会实践和学生实际。在片面追求学业评价的公平性、简易性和操作性的过程中，牺牲了对学生的个性、特色、创新和求异思维的考核。马克思指出，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力，其中包括思维能力”。因此，判断教育好坏和推动教育改革要回到“一个原点”——教育是否能塑造美好的人性，培养美好的人格，使学生拥有美好的人生。其次，学业评价标准的复杂性蕴涵着执行困惑。从生成机制看，学业评价反映了学生个性的成长规律与特定社会对人的总体要求，是一个渐进的形成过程。1999年10月，中共中央、国务院印发的《关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出，“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质”。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》又进一步提出，“根据培养目标和人才理念，建立科学和多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。做好学生成长记录，完善综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上，自主自立，努力成才”。这些规定为大学生学业评价提供了方向性指导，但衡量标准仍不清晰。比如学业评价应包括哪些基本知识与技能、道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、创新能力等，评价内容广泛且适宜于描述性评价，很难给予量化或评价，如果自上而下地强行分解、赋值和排序，其取向和结果又难以做到客观和公正。尽管在教学过程中提倡多样的、开放式的评价方法，如行为观察、情景测验、学生成长记录、档案评价法等全方位地了解每个学生的优点、缺点、潜能及发展的需要，然而学业评价标准的科学性与可行性之间仍存在矛盾和分歧。在此背景下，学业评价制度的改革显然处于一种两难的窘境。

二、互动与转化：大学生学业评价系统的内驱力分析 运动是系统的生命，一切作为系统最优化目标的确定，都是依靠从各种复杂、甚至对立的因素中进行综合活动的结果。系统作为一个“耗散结构”，需要不断地与外界进行交互反应，同时系统内部各种因素之间的相互联系和相互影响直接决 定了系统的变化和发展趋势。学业评价系统是内嵌于教育系统的子系统，教师与学生是最基本的内部主体，或者说，教师与学生是影响学业评价的最直接主体。在一般情况下，教师态度大致可分为两种：一是教师由于改革的不确定性、风险性和“搭便车”的心理，对学业评价改革持保守态度。对教师来说，在教学和考核制度没有发生实质性变化的前提下，主动改革会承担由此带来的风险，而且教学和评价的改革涉及因素复杂，个人需付出更多的时间、精力和成本，在信息不充分和无法预知结果的情况下，教师作为理性经济人，其最优的博弈选择是等待或消极应付，或者存在“搭便车”行为，即为规避改革风险和成本，在其他人改革获得成功后才去跟进改革，其结果是学业评价改革出现“集体行动缓慢的困境”。二是教师对新的评价模式有较深了解，能将未知不确定因素控制在较小的范围内；或有较强的风险意识，对获得的预期回报充满信心，从而积极推动学业评价改革。对于学生来说，作为学业评价改革的最终受益者，在改革中理应表现出高度的积极性，但这必须满足两个前提条件：一是学生个体特质需得到尊重，教师、课程和教学方法能满足学生个性化能力发展的需要；二是良好的个人成长记录获得认可，如可纳入升学或奖励的范畴。这两个条件预示着包括学业评价制度在内的整个教育制度的系统变革。因此，学生也表现出两种不同的态度：一是以多元智能理论、建构理论为特色的评价方法，突出学生个性化和自主化发展，学生表现出高度认同感和参与热情；二是学生对新的教学和评价方法不适应或盲目追求考试高分，对自身行为缺乏调适，不积极参与学业改革，甚至出现抵触心态。

基于以上分析，依据教师与学生的不同动机和态度，可以构建一个相关学业评价主体态度的二维量表(见图2)，并可将其划分为“弱主体”、“强主体”和“过渡型主体”三种类型。“强主体”类型表示教师有强烈的改革冲动，并主动进行学业评价创新，或乐于接受新的学业评价改革；同时学生高度配合或积极参与学业评价改革。在学业评价系统内师生双向正激励形成了强烈的合力，这时改革阻力小并容易取得成功。近年来，我国部分高校学业评价改革实验取得较好成绩也印证了这点。“弱主体”类型表示教师对学业评价制度改革不了解、不适应或由于其他原因对学业评价改革产生排斥现象。与此同时，学生也采取消极应付或抵制态度，这种同向双重负激励会使学业评价改革处于一种低迷的“胶着”状态，给学业评价改革造成很大障碍。在没有外界因素的干涉下，这种“非良性均衡状态”直接决定了传统学业评价制度的长期存续。“过渡型”介乎“强主体”与“弱主体”之间，学生或教师对学业评价改革表现出截然不同的态度，要么充满创新激情的教师与消极应付的学生相配，要么因循守旧的教师与开拓创新的学生相配，这种不均衡状态的出现在某些方面为学业评价改革带来一定阻力，但也为学业评价改革带来契机。

三、改革与创新：大学生学业评价系统的有效输出 系统的功能取决于各因素的状态、结构和互动。改善系统功能，提高系统的输出效应，既要加强教育以及促进主体之间的良性互动，又要改革制度及构建科学的学业评价体系。

1.更新教育观念