浅谈语文教学中文本解读的误区及其措施

浅谈语文教学中文本解读的误区及其措施
摘要：随着语文新课改的不断深入，语文教学忽略、淡化文本解读，盲目求新，刻意追求形式，造成语文教学华而不实的现象越来越严重，本文立足于当前语文教学失之于“浮”、失之于“花”的现状，就文本解读在语文教学中的合理定位作出具体阐述。

关键词：个性阅读；文本意识；语文教材的分类
随着语文教学改革的逐步深入，各种新的教学观念层出不穷，语文教学呈现出不少新的气象、新的景观，那种教得沉闷、学的刻板的格局正在改变，但同时也出现了种种锐意“改革”，刻意求“新”的现象：
表现一，在一堂语文课上，老师为了张扬“人文性”，增大教学内容的“文化含量”，一会儿播放音乐，一会儿展示图片，一会儿正反方辩论，一会儿课本剧演出，画画哨哨，热热闹闹。

而且，近年来，由于多媒体的广泛运用，不少语文课上快餐试的“读图”几乎取代了“读文”的训练，而这种授课方式目前正在作为某种“范式”被纷起仿效，且大有愈演愈烈之势。

表现二，2006年第11期《语文建设》刊载了卢派清老师《鲁提辖是英雄吗？》一文，文中谈到，在教学过程中，鲁老师设计了“鲁提辖是英雄吗？”这一教学活动主题，课堂上学生们针对鲁提辖是不是英雄展开了激烈的争论，有些学生还提出了许多逆反性的观点：鲁提辖缺乏修养，目中无人，狂妄自大，惹是生非，胡作非为，知法犯法，草菅人命，是官府执法机构中一个典型的“土匪”；镇
关西该不该死，应交由官府处置，鲁提辖无权处置，鲁提辖身为执法人员，知法犯法，草菅人命，这是一种藐视法律的行为……对学生的讨论过程、结果，鲁老师都予以了充分的肯定，认为这种课堂组织方式“正是我们所提倡的”，这种教学模式培养了学生“探究性阅读和创造性阅读的能力”，引导学生进行了“多角度的，有创意的阅读”。

我不否认当前的语文教学改革所取得的卓越成就，但列宁曾经说过：“只要再多走一小步，仿佛只是向同一方向迈出一小步，真理便会变成谬误”。

诚然，“新课标”颁布之后，语文教学中，教师注重了学生情感、兴趣的培养，注重了学生“探究性”“创造性”能力的培养，注重了人文性，注重了课堂的文化内涵，但我们是否注意到，文本在我们的语文教学中究竟起到了什么样的作用呢？我们这种忽略文本、忽略基础性知识学习、忽略抽象思维培养的授课方式，我们语文教学所追求的那些理想的目标能够得以实现吗？关于将语文课搞得很花哨的那种授课方式的弊病自不待言——包装靓丽实则华而不实：一篇课文教下来，学生读课文依然结结巴巴，丢三落四，如同没有学过一样；问及课文语句，茫然不知所答。

即使象卢老师那种注重个性阅读的教学设计是否得当，亦颇值得商榷！的确，接受美学有一句经典性的名言：“一千个读者就有一千个哈姆雷特。

”卢老师于文本的这种解读方式，确实诞生了许许多多的鲁提辖的形象，但这种所谓的个性化阅读教学将《水浒》的文化价值、民族的价值观——反抗精神和侠义精神置于何处呢？学生通过
所谓的探究讨论得出的那个“鲁提辖”的形象还是《水浒》中那个鲁提辖的形象吗？赖瑞云先生在《混沌阅读》一文中曾指出“一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特”，创造也不能太离谱！对这个问题，余应源先生也做过这样的阐述：“我们必须坚持言语活动和言语能力的社会本质，坚持共性为主；但也必须承认它的个性，有区分地对待个性现象。

……必须老老实实、正确理解作者创作的文本，认清文本意图、主旨、特别是形象的唯一性，读者解读文本时头脑中再造的形象具有差异性、个性，这是必然的，但不能背离文本这个‘唯一’”。

显然，卢老师的教学设计中，以阅读的“个体性”取代“共性”，背离了文本的“唯一性”，也忽视了文本解读的“民族语境”。

究其实质，则是盲目淡化，甚至取消教师的作用和责任，随意设置教学活动，表面上学生全员参与，深入思索，大胆探究，积极发言，实则无的放矢，一盘散沙，轰轰烈烈的背后，隐藏着语文教学的衰败与凄凉。

较之过去的语文教学而言，我们的确好像迈出了一大步，但是我们“这一步”是不是迈得太大、迈得太远了呢？语文课为什么会走向这种畸形呢？我认为最根本的问题是语文
教师忽略了文本的解读，忽略了文本解读的价值！
在新课改的背景下，很多教师在探索语文教学的思路，但好像正是这种无止境的探索让很多教师好像闯入了一个迷宫，语文教学也就似乎显得越来越神秘，以致一些从教多年、经验丰富的语文教师也感觉自己越来越不会教书了。

实际上，关于语文教学叶圣陶先生说得再明白不过了，“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以
训练之。

”以达到“学生自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改”的目的。

语文教学，说到底，就那么回事：教会学生读书和作文，使学生在读和写的实践学习中掌握汉民族语。

教师达成这一目标的最有力的凭借就是文本，通过对文本的解读，让学生体味如何解读一篇文章，把握解读文章的方法；通过对文本的分析，让学生积累有关写作的理论知识，通过实践，能够熟练的运用各种文体写作，语文教学仅此而已。

而我们现在的很多授课方式，要么将文本抛掷爪哇国，要么走过场，蜻蜓点水，浮光掠影，视文本如同鸡肋，学完一篇文章之后，学生对文体、修辞知识等都是一头雾水，在这种情形下，三维目标能够实现吗？学生的能力真的能够得到培养吗？学生的思维真的能够得到拓展吗？我们连“教教材”都没有做到，又谈何“用教材教”呢？
现在我们所谓的新课改，好像忽略了“教什么”，仅仅注重了“怎样教”，我们拼命的去玩“怎么教”的花样，热衷于花哨的教学手段或方法，缤纷一片中只留下热闹一场，我们的教学过于流于一种形式，而这种游离于文本之外的形式，再丰富多彩恐怕也只能是秀外中空吧！笔者认为，我们语文教学改革目前亟需订正的就是现在语文教学中形式大于内容的状况，即教师必须立足文本，吃透教材，先把握住“教什么”，再去探究“怎么教”的问题，否则，只会本末倒置，花样玩得再转，又能玩出什么大的名堂呢？
教师吃透教材，包含两点：
（一）教师必须鉴别出语文选文的类型，明确各种类型的选文在
教材中的定位，明确各种类型的选文对语文知识教学的意义。

关于语文选文的类型，王荣生博士在中外比较的多元视野的分析中，鉴别出了语文选文的四种类型，即作为语文课程内容的“定篇”和作为语文教材内容的“例文”“样本”“用件”。

“定篇是作为课程的内容而存在的，‘彻底、清晰、明确的领会’作品本身，是定篇的目的，它是世界优秀的文化、文学作品，通过它学习经典的丰厚蕴涵”
“例文，是为相对外在于它（选文）的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略和态度服务的，它大致相当于理科教学中的直观教具，给知识的学习添补进经验的感知，通过例文学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识”
“样本，指从学生现在读或将来要读的真实的现实情景中的真实取样，样本的课程内容主要来源于具体的学生在与特定的文本交往过程，通过样本学习其阅读过程中形成的读写方法”
“用件，主要是提供信息，介绍资料，使学生获知所讲的事物，关心的主要是它的‘内容’方面，又分为语文知识文，引起议题文，提供资料文等”。

教师只有明确了对选文的定位，才能在教学过程中有的放矢，确立合理的教学目标，选择适当的教学手段或方法！
（二）教师要吃透教材，有“扣文本意识”，明确“教什么”“教什么”这看起来好像不成其为一个问题，实则不然。

教材无非是个例子，它的含义在于我们不是教教材，而是用教材教。

文本
作为一种教材，需要我们去研读它，吃透它，知道用它来“教什么”。

否则，我们的教学就找不到合适的定位，要么失之偏“多”，即教学内容分散，旁逸斜出，面面俱到；要么失之于“偏”，就会游离于语文，耕了别人的田荒了自己的地。

“文胜质则野，质胜文则史，文质彬彬，然后君子”，这本是谈文章内容与形式的一句话，语文教学又何尝不是如此呢？的确，好的语文教学手段能够一定程度的调动学生的积极性，激发学生学习的热情，但我们现在这种脱离文本，盲目追求形式的好似天马行空、不着边际的语文教学好像与我们的语文课改初衷相背离的太远了吧！
参考文献：
[1] 余应源《关于语文能力系统的思考》，《中学语文教学》2005.9
[2] 倪文锦：《语文教育展望》02年版华师出版社258页。