教育社会学复习精选

一、名词解释教育社会学：是以社会学这门学科作为理论分析框架来研究社会学眼中的各种教育现象、教育问题及其与社会之间相互制约关系的学科。

教育科学派：德国的克里克、罗荷纳等，反对个人本位主义教育学的思辨化、观念化、片面化；采用实证、科学的方法；对教育与社会的关系的关注,寻求建立具有实证性与科学性的教育理论；

AGIL图式：帕森斯，任何社会系统都履行着对外—对内及手段性—目的性，这两对功能组成相互联系的相互影响的四种功能，即外部适应功能、目标达成功能、内部整合功能及模式维持功能。地位：这一图式不仅被用来对整个教育系统，而且被用来对教育的分支系统与分支范畴进行理论分析。

社会互动：人际或群体间发生的交互动作或反应的过程，有合作与对抗之分。抵制理论：即反抗理论，艾普尔，吉诺斯，威利斯。反对直接再生产理论，认为再生产是由学生的反抗和创造性的适应学校环境而间接产生的。

文化资本：个体从父母家庭那里获得的可以促进教育成就的语言文化能力。

前喻文化：指晚辈主要向长辈学习，专指以开拓未来为使命的文化类型。前喻文化意味着前途未卜的晚辈，“未来就是现在”。美国文化被认为具有明显的前喻文化特点。前喻文化下的教育取向：开放性的“师导生”制教育模式。

后喻文化：指长辈反过来向晚辈学习，专指以重复过去为使命的文化类型。后喻文化意味着学富五车的长辈，“未来就是过去”。中国被认为具有明显的后喻文化色彩。全部特点是对变化缺乏认识，对现有生活方式所有方面的普遍正确性予以持久的无可置疑的认同。后喻文化下的文化价值取向：封闭式的师授学

承模式。

机会：用来测量个人接受社会、家庭与学校的物质条件与心理因素综合影响状况的一组变量。具体内容有：①校外物质因素②校内物质设施③家庭心理因素④学校心理因素⑤教学条件。

教育机会：①指进入各级正规学校入学的机会，现已分化；②指进入不同教育渠道的机会；如学术性与技术性教育渠道的选择；③取得学业成功的机会，是结果均等论的主张，也是教育机会内涵上的突破。

文化教育：以迪尔泰、诺尔为代表，认为教育是一种文化传递活动，文化与自然相区别的独特性与历史性特征，决定了教育不可能有普遍性的目地，教育方法也不可能从类似自然科学的心理学推导出来；

结构功能主义（和谐论）：社会由不同部分构成稳定的结构；每一部分都对社会整体生存发挥各自的功能；社会因价值共识而整合；社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态；

冲突论：以社会冲突为基本线索来考察教育现象，后来内部形成两个基本的分支学派，即新韦伯主义(柯林斯、金)和新马克思主义（鲍尔斯、金蒂斯）；

解释论：于70年代初在英国首先掀起，认为宏观教育社会学不能解释学校教育的实际过程，从而对学校教育的实际内容与实际过程进行剖析，以图解释学生学业失败的原因，包括3个分支学派，即教育知识社会学、符号互动论、人种方法论；

符号互动论：以凯迪、沃兹为代表，运用情景、脉络。视野、文化、交涉、策略等概念，来解释学校与课堂的生活过程；

教师预期职业社会化：个体为适应将要承担的教师角色而进行的准备性个体社

会化；

教师继续职业社会化：个体在承担教师角色后，为了更好地扮演教师角色而进行的社会化

二、问答

1.教育社会学研究范式的规范化与验证性；

规范化:①19世纪末20世纪初，教育社会学主要是作为可资在实践中提高教师能力之基础知识的一门课程来设置的，被称为“服务于教师的社会学”；②20世纪20年代，教育社会学研究以直接服务于实践为基本取向，被成为“服务于教育的社会学”；③20世纪30年代，主要是用社会学理论解决各种教育问题，研究方法的科学性、成果的理论性均较欠缺，被称为“教育问题的社会学”。

以上其基本取向都是应用社会学理论解决教育实践问题，最终任务是提供并阐述可供实践适用的范式，如此便形成了教育社会学发展史上第一个研究范式

验证性：①纯科学性质，事实分析取代价值判断；②研究目的侧重于建立社会学理论，而不是改进教育实践；③研究内容以社会学方面的课题为主；④研究方法多强调实证方法，而不是过去盛行的因素描述与推论；⑤三标准：它不是“社会学知识的大杂烩”，也不是“教育工艺学”，而是对教育系统中的社会过程与社会模式的科学分析。

规范性研究范式：①基本取向是应用社会学理论解决教育实践问题，则教育社会学理论本身的构建便无足轻重，其最终任务是提供并阐述可供实践适用的规范②既然要提供规范，则在研究开始之前就要一个预设的价值标准③既然有一个预设的价值标准，则研究判断基本上是一个价值判断的过程。

验证性研究范式：汉森，验证性研究致力于探寻确证无疑的知识，所提出的是

关于研究对象“是什么、曾经是什么、可能是什么、有望是什么”的陈述。

功能主义理论；基本理论特征：以积极的社会功能为基轴来探讨教育对象。基本观点：①结构与功能：社会由不同部分构成稳定的结构；每一部分都对社会整体生存发挥各自的功能；②共识与整合：社会因价值共识而整合；③稳定与和谐：社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态；

社会学、教育社会学与教育学的关系：第一，教育社会学是教育学的基本学科；第二，教育社会学是社会学的特殊理论学科；第三，教育社会学是教育学与社会学的中介学科

冲突论之新韦伯主义：柯林斯，阿尔切﹒金，主要观点①社会由不同身份集团构成，因权力、财富、地位而彼此斗争、控制②学校教育实际上是不同身份集团之间冲突并达到并达到自己目的的工具③学校的主要作用是传授社会支配集团的身份文化、专业知识，技术成败则无足轻重④学校发展的动力来自不同身份集团之间冲突的发展。

涂尔干的社会学精神：奉行事实判断，摒弃价值判断。具体包括的几层涵义：第一，就研究“输入”而言，不应确立价值前提或价值预设；第二，就研究“输出”而言，最终结果是得出“是怎样”、“会怎样”的状况结论；第三，就研究“过程”而言，研究人员应采取实事求是的态度

2.西方教育社会学的当代新进展（研究角度及分支、最新趋势）

①宏观角度的研究；②中观角度的研究：以学校为中心.分支：学校社会学、高等教育社会学；③微观角度的研究：主要是解释论教育社会学取向.主要分支：教育知识社会学、符号互动论、人种方法论、沃勒的“教育社会学”、日本学者片冈德雄的“班级社会学”、里斯特的“标签管理”；④综合角度的研究：是宏

观结构研究与微观过程分析的结合.主要分支：柯林斯的“新韦伯主义”、伯恩斯坦的“教育编码理论”、艾普尔的“隐形潜在课程论”

最新趋势：①研究领域上，出现“教育社会学”与“社会教育学”的统一趋势；

②在重视国际比较研究的基础上，十分强调国际理解教育；③把教育生态环境作为重要的研究领域，出现了“教育生态学”的新分支；④学科体系化的努力更加自觉和明晰：综合取向的研究正逐渐成为更为广泛的共识，建立一门更加“完整”的教育社会学已成为人们日益自觉的奋斗目标

3.不同经济结构下的教育职能的特点（农业社会、工业社会、后工业社会）⒈农业社会：社会防范或社会控制。无需承担教育劳动力再生产的职能，需要承担现存的不平等生产关系以及相应的整个社会关系的再生产职能；

⒉工业社会：社会调试。①培养精英的职能由封闭式的“社会保举”变成了开放式的“社会筛选”，精英培养更加社会化；②教化庶民通过义务教育进行并与劳动力培训相结合，庶民教化得以生产化

⒊后工业社会：社会更新。①高起点的前所未有的教育改革以造就能够推陈出新的新型人才；②以面向未来的长远眼光，来规定教育使命

4.不同政治结构下的教育控制的特点（集权与分权）⒈中央集权下的教育控制：全面集中，整齐划一。中央教育部对全国教育进行全面直接领导，其管理纵横交错，无分上下大小，权限广无边际，地方教育机构完全受教育部直接领导和监督；整个教育机构的领导权被牢牢控制在国家的手中，地方教育行政机构国家化、中央化，中央决定地方与学习一应大小事项的原则和方法.也就是说，在去全国教育领域，任何一地、一校的状况，即为全国普遍所有的状况

⒉地方分权制下的教育控制：分散多元、各自为政、非常彻底的地方化。中央

没有集中领导，地方各自为政；联邦政府无权干预各州的教育事务，现今的所谓教育部，亦只有协调之职，而无指令之权；各党派、社团及其他社会组织对教育有着广泛的参与及监督、评价等

3.综合型政治结构下的教育控制：既集中，又分散，强制性与独立性有机结合.

5.不同传递结构下的教育权威的演变（家庭中心、学校中心、非学校中心）：⒈家庭中心：原始社会，单一结构，非专门性的、非权力性的，族群统筹等；原始社会末期，一夫一妻制的婚姻与家庭形成，儿童社会化过程中形成了第一个稳定的文化传递场所和途径—家庭；家庭与家庭比邻而居，形成邻里关系，邻里成为文化传递的第二个途径；邻里扩大为社区，形成自己特定的文化氛围，有相应的群体和机构，这是第三个途径

⒉学校中心：学校的出现对教育以及文化传递都有重大意义，基于学校的专门化、制度化的特点，其在文化传递中的地位独特。a.学校中，核心成分是作为教育内容的“文化知识”；b.对于文化知识的传递而言，学校不仅是制度上的权利独享者，而且还是事实上的能力独具者；c.在教育不够普遍的情况下，对于有幸成为学生的儿童来说，学校影响几乎无可抗拒，拥有显著的教育权威，为没有学校教育机会的儿童，其教育权威仍来自于家庭

⒊非学校中心：a.家长的传递能力日益增强，使学校的传递能力首先遇到家庭的挑战；b.使学校传递能力面临真正严重挑战的是大众传播媒介，大众传媒凭借自身的魅力走进了学生的世界

6.教育机会均等的实质与指标：实质：将竞争机制引入教育领域，以向不同个体提供个别化的发展个性和才能的平等机会，既反特权等级，也不是绝对平均.指标：往往用“不平等”状况反向表达均等程度，主要体现在四个方面：①不

同社会群体在各级教育，特别是高等教育的入学率不平等；②同一群体的不同个体，在潜能发挥方面的机会不均；③学习能力相同的个体，在学习抱负、愿望等方面产生差异的不平等；④不同社会阶层的子女，在经济、文化、社会。环境方面的条件不均等.

各国谋求教育机会均等的主要政策性措施：①延长义务教育的年限；②推迟筛选性分流考试；③学校教育向学前和终身教育两端延伸；④推行个别化教学；

⑤实施特殊教育和补偿教育.

我国教育机会的当代状况及其演变：（一）从总体上来说，我国教育机会增多，表现在①学校大力发展教育②九年义务教育基本普及③大力发展职业性学校，提高人们进入不同教育的机会④大力推行高考改革，增加人们的学业成功机会（二）尽管我国教育机会增加，但仍存在一系列问题①就进入正规学校的入学机会而言教育机会实际享有不均。义务教育阶段，经济状况较差的孩子失学，富有阶层的子女寻求特殊的贵族化教育；高等教育阶段，困难阶层和富有阶层分别享受的是“负担性教育机会”和“礼物性教育机会”。困难阶层子女的就学情况令人堪忧②就进入不同教育渠道而言，由于大多数人的择业观尚未转变，职业教育水平不高，无法吸引更多的学生入学，从而进一步阻碍职业教育的发展③就学业成功而言，存在着严重的地域不均。经济阶层的差异与文化阶层的差异也使得差异存在。

7.在社会差异中，经济阶层和文化阶层的差异对教育机会影响的比较；①经济阶层对教育机会的影响：a在义务教育阶段，存在儿童教育机会享有程度和享有性质的反差，一是就学机会，二是就学质量；b非义务教育阶段的体现：礼物性教育机会与负担性教育机会。

②文化阶层对教育机会的影响：一家长的文化阶层越高，子女享有教育机会的可能性越大；二高文化阶层子女争取教育机会的积极性、实际获得教育机会的可能性都更大；三文化阶层对教育机会的影响往往比较顽固，既可能会冲淡经济阶层的影响，可能会冲淡职业阶层的影响；四相对于报考率、录取率而言，不同文化阶层子女在教育机会方面还存在深层的隐形差异：就业歧视。

性别差异下教育机会的不同偏斜： (一)总体偏斜：一是义务教育阶段教育机会享有的性别偏斜；二是非义务教育阶段教育机会享有的性别偏斜；三是成功女性们，其成功往往意味着极大的艰辛困苦和超乎男性的巨大牺牲。（二）分类偏斜：非义务教育阶段，不同类别和专业的教育机会享有上存在着性别偏斜，这种偏斜，不仅继承着性别地位差异所形成的男多女少的总体性教育机会状况，而且因应着相应的行业或职业类型，如工业、理学等专业，女生往往显著不足，人文、艺术及师范等专业，男性不得不甘拜下风。长此以往，行业性的“性别专利”或“性别属性”现象逐渐形成。

8.社会变迁与教育的关系：1.教育是社会变迁的结果:社会变迁尤其是剧烈的社会革命会对教育产生巨大影响，学校教育的产生、教育制度的变革、教育目标和教育观念的变化、教育功能的变革等几乎都是社会变迁的结果；2.教育是社会变迁的动因：主要体现在教育培养人，传递新的意识形态3.教育是社会变迁的条件（如教育的经济功能的实现，有待政治革新开辟道路

科学技术在古代社会和当代社会的不同变迁情况

在古代社会中，由于生产力不发达，不允许有很多脱离生产的科技工作者，科技活动基本上附属于生产活动之中，致使科技的发展一般带有“非独立性”与“滞后性”的特征。在当今社会，社会生产的新发展及人们日常生活的新改善，

常常都不得不借助科技的力量，科技活动已成为专门的大规模社会活动，科技发展不仅仅早已具有“独立性”，还获得了“超前性”及“加速性”等新的特征。

9.社会观念混变导致的教育失范及最根本的教育失范状况；

从影响所及的教育范畴来看，社会观念混变既可能致发教育目的上的失范（如把素质教育变为应试教育），也可能致发教育内容上的失范（缩减“副科”的教学内容及教学时间）及教育方法上的失范（以罚款代教育的做法）

最根本的教育失范是教育者过度的自利意识及自利行为的选择。多元化社会观念、价值观的多元化，教育价值观的变化、利他性转化为利己性为主。教育者本身利益意识极度膨胀，学生被异化为谋取利益的工具，教师行为选择常常首先以自身利益取向为标准，在相当程度上失去了“社会代表者”资格，反倒成为非社会甚至反社会的代表

教育重构中的主体性与功能性的表现：其一，正是基于教育的主体性与功能性，教育重构才得以实现；其二，教育重构在时间上滞后于社会剧变，其实就是教育主体性和功能性的体现；其三，教育的主体性与功能性是有限的；其四，教育重构与社会剧变既可良性互变，也可恶性循环

10.教师双重基本角色有完全相反的社会学特征：其一，作为“社会代表者”的教师，具有明确的“社会规范性”，肩负着强烈的社会使命和责任；其二，作为集体一员“同事”的教师，具有显著的“个人独立性”，奉行平等原则。

教师权威的类型（来源）及变化

来源:1.涂尔干：首先源自社会，同时也离不开教师自身个人的人格力量的思想；

2.沃勒：“制度的指导”与“个人的指导”，此处的“指导”类似于“权威”，是“一个人对他人行为的控制”

类型：1.韦伯的权威三类型说，传统的权威、感召的权威、合理—合法的权威2.克利夫顿与罗伯兹提出的教师权威的四个层面：既包括源于教育制度的法定权威和传统权威，也包括源于教师个人的感召权威和专业权威

变化：1.社会变化和学生差异会导致教师权威的涨落（外部社会状况的改变引起教师权威的法定层面、传统层面、专业层面，学生差异引起教师权威的感召层面的变化）；2.教师制度权威与实际权威的关系（前者的一般确定性与后者的一般不确定性；源于社会认定与基于学生认可；制度背景、个人特性与社会判断）