文本解读中的误区

文本解读中的误区
《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应该以教师的分析代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解。

”新课程标准提倡让学生创造性的解读文本，但是这并不意味着阅读可以随意发挥。

可以说，个性解读是我们新课程所提倡的理念，其背后折射出的是人本主义的理念。

问题是我们必须回归文本的本身，从中读出对今天的孩子有教育价值的东西来。

我们考虑文本的教育价值时，更要把握文本的主导倾向，在文本原意和个性解读之间需要作一个平衡，从而寻找到基于特定文本阅读意义，也就是说个性解读不等于随意解读。

将文本的“个性解读”理解为“随意解读”是目前小学语文课堂教学的误区之一。

在随意解读的过程中，往往会偏离文本的价值取向甚至会将学生引向歧途。

在当前课堂教学中，学生与教师的对文本的个性解读越来越多，但在个性解读中所暴露出的问题与表现形式不一而足：教师放手让学生理解课文，不加引导；学生在没有充分理解原文的情况下任意发挥；教师自身的解读偏离轨道，致使学生解读失误……这些现象反映了一些教师对语文课堂教学目标的达成、语文学科性质方面理解的一定偏差，需要我们给予高度的重视。

一、孩子愿意做狐狸（违背社会道德）
随着社会的进步，人们的思想也越来越解放，对某种事物的认识，也趋于多元化。

但是我认为，思想与方法的解放，并不意味着
道德伦理的丧失，反而更应该加强对学生进行积极向上的、符合时代和社会所倡导的价值观的引导。

我曾经听过这样一节课：一位老师教学《狐狸和乌鸦》一课，在分析完课文即将对课文进行收尾时，老师鼓励学生对狐狸和乌鸦进行个性解读，说说自己学习了课文有什么收获，于是孩子们便纷纷发言。

不少孩子从同情乌鸦的角度说以后要汲取教训，不能让坏人得逞。

老师见回答没有什么出彩的，只是点头示意孩子坐下。

后来一个孩子说：“通过学习这篇课文，我觉得如果想得到一样东西，直接向别人要，人家可能不会给你，你得想办法和别人兜圈子，骗他高兴，让他自动送上门来。

”老师听了以后对学生的个性解读大加赞赏，做出了这样的评价：“不错，你的想法很有创意，能联系生活来解决问题，真聪明！”接下来，老师再问：“同学们，在生活中，你是愿意做狐狸还是乌鸦呢？”结果全班同学异口同声地说要做狐狸，做那只会说好话会骗人的狐狸。

然而，我们回过头来看课文却不难发现：这则寓言中的狐狸是作为反面形象出现的，这则寓言要告诉人们的道理也十分清楚，那就是“爱听好话就容易上当！”这位老师想突破原有的解读也是可以的，因为如果对自然界的各种动物进行评价，就不能简单地分“好动物”和“坏动物”两类。

但是像这位老师这样引导学生进行个性解读，不仅严重地扭曲了文本正确的价值取向，还玷污了那一颗颗稚嫩的童心。

孩子们只知道对自己有利，却没有考虑到除了个人利益还有社会公德、正义。

他们解读视野的狭隘我们可以原谅，但是作为教师，在学生个性解读发
生重大偏差的时候非但没有及时点拨、引导，反而推波助澜，加以肯定与赞赏，可能造成的严重后果，恐怕就不限于阅读本身了。

二、“花生派”败给“苹果石榴派”（有悖作者初衷）
课文是我们对学生进行思想教育和人文熏陶的基本价值取向、人文价值是价值的核心。

阅读中如果这一核心不能得以体现，那么，无论学生的个性解读多么出色，这节课都不能成为一节成功的课。

曾经在网络上看到一位教师教《落花生》。

这位教师在讲到“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人”时候，组织学生讨论，让学生说说自己喜欢谁。

平心而论，这样的安排并没有什么问题，学生们也非常配合，各抒己见，争论得面红耳赤。

由于争论没有什么结果，于是教师让学生结合自己的阅读理解开展辩论，最后“花生派”败给“苹果石榴派”，“做人不仅要有用，而且还要讲体面”的观点占了上风。

从过程上来看，这位教师看起来确实尊重学生的个性阅读体验，让学生充分地对文本进行多元的解读，可是却忽视文本的基本价值取向，违背作者的初衷。

可以说，文本本身并没有否定苹果石榴的价值，而是突出的赞扬了落花生的朴实无华、更加实用。

作者借落花生表明自己的人生态度和品格，就是默默无闻、不图虚名、不求炫耀。

这种品格在现在仍然是值得小学生学习与倡导的。

再往深度想，即使真的只在苹果石榴与花生之间选择，充满理想色彩的小学生选择前者的可能性大概要大得多。

但是在现实中，真正成为苹果石榴似的风光人物毕竟少数，大部分人将成为花生式
的默默无闻的、却是社会脊梁的普通劳动者。

只要有用的，就是值得尊敬的。

我想，这才是这篇文章想要给的价值观。

三、王母娘娘值得学习（研读不够透彻）
在执教《牛郎织女》时，我预设一个问题：“你喜欢文章里的谁?”学生思考后纷纷举手发言，说喜欢牛郎的、织女的、老牛的不一而足，这些是意料之中的回答并且他们还都有充足的理由。

但是偏偏有个学生说自己更喜欢王母娘娘，而且理直气壮：因为王母娘娘是美的使者，她让仙女织出彩霞，才有美丽的天空；王母娘娘年严格执法，织女触犯天规，理应受到处罚；王母娘娘善良仁慈，每年她都让牛郎与织女鹊桥相会。

在这个教学片断中，孩子们所表现的个性解读、个性解读的意识和能力都令人刮目相看。

我很欣赏学生的个性化解读行为，也赞赏他们多元理解和独特体验。

但是这种理解显然是对课文的误解，它严重偏离、曲解课文的原意与本质，而且出现价值的偏差。

于是我略加思索后问学生：“你们认为王母娘娘的真、善、美与牛郎、织女的真、善、美在本质上一致吗？”经过学生的再次研读与交流，学生明白：织女织就的装饰天空的灿烂云霞是王母狠心相逼、残酷剥削的产物；王母娘娘依照天条惩罚织女，是对人间真情的摧残；王母娘娘所谓的仁慈，让牛郎织女每年鹊桥相会是牛郎织女努力抗争的结果。

王母并不是一个值得敬重的人，而是一个备受批判的角色。

我想，如果我一味的尊重学生的独特体验，势必会误导他们的
价值观；如果我生硬机械的加以否定，一定会打击他们思考的积极性，他们内心会永远结着疙瘩。

这样的二次研读所形成的个性解读，凸显了文本的价值，澄清认识上的迷茫，形成正确的价值观。

四、长城是“民族骄傲“还是“害人工程”（教师偏离重点）
如果说教师在学生进行个性解读是没有合理进行引导是失误的话，那么教师自身对文本进行个性解读时如果出现了偏差，可以说就有误人子弟之嫌。

在一次学校组织的教学录像学习活动中，笔者看到两位教师分别执教的《长城》一文。

他们在处理同一教材内容（第二自然段），甚至教学设计都有相似之处的教学情境中，因两位教师思想引领的迥异，却使学生“透过同样文字”发现了不同的“风景”。

第一位教师让学生从文本中读出了“长城是鲜血凝成的”，而第二位教师则让我们读出了“长城是智慧凝成的”。

这真是“血”和“智”的交锋，“恨”与“赞”的对垒。

这让我们不得不沉思：我们引领学生感悟文本后，长城留在学生心中的，到底应该是“民族骄傲”还是“害人工程”？
这样的思考让我们回到个性解读文本的问题上来。

的确，文学作品的模糊性，给了我们大而自由的解读空间。

还原史实本身，长城建筑作为防御工程，应该说有其当时的时代意义。

当然，修筑长城对当时劳动人民的来说，在现代人的眼中，不能不算一个“害人工程”。

第一位执教教师，着力渲染了“血”的场面，大概在引领学生体会建造长城的艰难，悲天悯人地“注视”着我们的先祖，进
而落实对文中“劳动人民的血汗”的感悟，致使后来先入为主的“害人工程”的阅读趋向，已经无法“承”其“民族骄傲”之重。

而第二位执教教师，则在引导学生体会修筑长城艰辛的基础上，放大了古代劳动人民的“智”，从而激发学生的民族自豪感。

个性解读是阅读教学的一个新理念，也是新课程赋予语文教学的一个新任务。

然而，无论怎样解读，都必须正确把握语文教育的基本特点———“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”（《语文课程标准》），不能因为创新，而悖离了正确的价值观，不能因为强调个性化体验，而迷失了阅读材料给予我们的价值指向。

教师在指导学生阅读时，提倡多角度阅读，或有创意阅读，但基本的是非观和道德标准不能被扭曲，教材本身具有的人文性不能被削弱，我们应在培养学生的语文实践能力与创新能力的同时，还要让他们领悟做人的道理，把“学文”与“做人”真正统一起来。