语文对话教学的偏差及纠正策略
初中语文课堂中的“对话”问题、成因及应对策略探究
初中语文课堂中的“对话”问题、成因及应对策略探究摘要：以往的初中语文课堂中，大多是教师的“独角戏”，这一情况不利于学生的成长与进步，也导致学生思维滞后，学习能力下降。
面对这一缺陷与不足，新课改明确提出强化学生能力的目标，对此，初中语文教师必须着眼于实际情况，结合学生学习要求，分析知识特点，为学生构建充满趣味性与开放性的课堂环境，确保每一名学生都可以在崭新的学习环境下得到进步。
而对话课堂就是实现这一目标的有效措施，教师必须利用起这一教学手段，提高教学质量，确保学生在对话中感受知识，实现语文素养的进步。
关键词：初中语文；对话教学；措施引言对话式的语文教学环境，可以优化以往课堂中存有的弊端与不足，经由多种对话方式的选用，确保学生可以具备一个更加优异的学习环境，实现学生不再处于一个单一乏味的课堂中进行知识学习。
因此，初中语文教师必须认识到对话教学的意义，同时明确对话教学中的不足，并探寻问题成因，以此对症下药，优化语文教学氛围，确保学生综合能力的进步。
下文笔者也将对初中对话教学措施展开分析，希望在笔者的研讨下，可以为相应教育者提供建议，也为教育领域做出贡献。
一、初中语文中对话问题（一）主体不明确一部分教师在应用对话教学措施的进程中，没有找明主体，一味地向学生提问题，忽略了学生的核心作用，导致学生在对话课堂中云里雾里，不知所云，学生的学习质量也随之降低[1]。
（二）广泛性缺失在对话课堂中，有一部分教师一讲到底，完全演绎了一个讲授的角色，即便具有对话，那么参与到对话进程中的学生也通常只是少数，大部分学生完全没有理解对话的意义与重要性，学生的学习动力与创造能力等难以被激发，这样一种对话课堂是无效的。
二、对话问题成因纵观笔者多年工作经验发现，一部分教师在授课的进程中没有设定明确的教学目标，一味地将学生的成绩放在重要位置，忽略了对学生能力的培育，在错误的目标指引下，教师的授课活动也产生了指向性不明确的缺陷，从而使得初中语文教学质量难以提升。
小学语文课堂对话的误区及其纠偏策略
小学语文课堂对话的误区及其纠偏策略当前的小学语文课堂教学中存在着大量的对话误区，这些对话不是为学生的学习服务，而是贪图表面的华丽、热闹，不能达到对话的目的。
更有甚者只是形式上的对话，表演给人看的。
在这样的课堂中，空洞且流于形式的对话披上了“自主”、“创新”的外衣。
一、对话误区的主要表现形式（一）“放羊”式对话新课标强调学生是学习的主人，有的教师为了改变过去教师一言堂的弊端，矫枉过正，陷入了另一个极端，认为以学生为主体的“对话”就是让学生不加限制地自由说，以为鼓励学生大胆地说，就是遵循对话新理念，贯彻新课程标准，从而把语文课“放羊”成学生的自由交谈课。
有位教师上《狼和小羊》一课，结尾时为追求新颖，将小羊的结局设计成一场讨论会，讨论的主题是“小羊被狼吃了吗？”一部分同学认为小羊必死无疑，另一部分同学则认为小羊脱险了，并例举了许多理由：例如狼掉进小溪淹死了；小羊的爸爸赶来救它了；更有异想天开者设想羊把狼打死了，根本没有考虑到狼和小羊的力量悬殊、情形的危险。
而教师却不加引导，任由学生“放羊”，最后两方争执不休，谁都不肯示弱，教师不知所措，只好宣布下课，草草结束了这场争论。
整堂课，本应起引导作用的教师在课堂上形同虚设，听任学生“放羊”，“溜到哪儿算哪儿”。
结果一堂课就这样“热热闹闹”而又含糊不清地结束了。
这种表面上看起来“自主创新”，而学生没有实实在在收获的讨论，实在有“作秀”之嫌。
（二）“专制”式对话有些教师在对话中，预先定下答案，只顾强调自己的观点，忽略对方的看法，甚至约束对方的思想，缺少倾听、缺少交流，实际上还是“灌输式”教学。
有位教师执教《三袋麦子》时，提了一个问题：“这三只小动物中，你们更喜欢哪只呢？”学生们纷纷举手发言。
有位同学站起来回答：“小牛。
”教师很不高兴地说：“刚才讲了那么多，你还会喜欢小牛？”便让他坐下了。
另一位同学说喜欢猴子，教师面露喜色，立即给予充分肯定，并问：“为什么呢？说说你的理由。
初中语文课堂“有效对话”的误区及实施策略
生 向标准答案靠拢 。受 传统 教学模 式影响 ， 时学生 的不 同意 有
见常被教师在不经 意中 “ 式化 ” 格 ，一 些 对 话 也 往往 因教 师 的
对话要有效 ， 首先要有 充分 的读书时间 。文本介 入是 整个 对话过程 的主体 ， 但很 多教师在对话时往往把文本撇 在一旁或 匆匆完成文本“ 教学” 。学生还没来得及去感 悟文本 ， 教师就让 他们交流感想 、 去评价 、 去创造 。结果是 “ 的较多 ，读 ” 说” “ 的较
线 教 师 首 当其 冲应 该 解 决 的任 务 。 １ 学 预 设 ， 育期 待 — — 让 对话 走 向精 确 与 丰 满 ． 科 孕
对话评价 中 ， 为鼓励学生大胆“ 话” 很多教 师就从 “ 说 ， 平等
预设 和生成是有效教学 的双翼 ， 对话教学也 是如此 。教师 在全面 了解学生和深刻把握教材 的基 础上 ， 精心 预设 如何使学
深 层 地 理解 文本 ， 表 达 出 自 己创 新 的 见 地 。 而
（） １重视文本 内涵 ， 提升文本解 读深度 。文本的解读过程 ， 是一个 反映 、 实现 、 变 、 改 丰富文本的过程 。 在解读 中 ， 如果教师 在课 堂上 只是 照本宣科 ， 或是肤浅 的形式上 的热闹 ， 是难 以使 学 生开展有 效解读 的 ， 是难 以帮助学生去找到 深入解读 文本 的 途 径的 。因此 ， 文本 解读 中 ， 在 教师更 多的是一个 顾问 和指 导 者， 是一个对学生的多元感 情引领者 。在课堂上 自由地 开展 对 话 ， 一定程度上 激发出学生质 疑的勇气与 胆量 ， 从 为语文课 堂 奠定 了 自由的基调 ， 使教师与学生的活动及学生之 间的活动有 机 地融合 为一体 。促 进了师生 双边 活动的有效开展 ， 提升了学 生对文本解读的深度与广度 ， 提升 了课堂教学 的质量。 （） ２ 重视 对话 引导 ， 点起 学生思维火 花 。建构 主义理论 认 为， 学生 是知识意 义的主动构建者 ， 而不是外界刺 激的被 动接 受 者。《 语文课程标准》 明确指 出 ， 阅读教学是在教 师指 导下的 学 生 自主的阅读 实践 活动 ，学生在 阅读 活动中具有 自主性 、 独 立性 ， 教师则起引导 、 点拨作用 。 因此 ， 教师要 明确 自己的角色 ， 首 要任务是把 文本 介绍 给学 生 ， 引导学生 “ 潜心会 文本 ” 与文 ， 本对话 、 与作者对话 ， 流情感 。在学生交 流中出现“ 交 问题 ” ， 时 教师就要重视对话引导 ， 点起思维火花 。 教师通 过参 与对话 ， 扮
小学语文口语表达的纠错策略
（小学语文口语表达的纠错策略）摘要：口语表达是小学语文教育的重要组成部分，然而学生在口语表达中常常会出现各种错误。
本文旨在探讨小学语文口语表达纠错策略，为教师提供有效的指导方法，帮助学生提高口语表达能力。
一、引言口语表达是语言学习的重要技能之一，对于小学生来说，培养良好的口语表达能力有助于提高他们的交际能力和自信心。
然而，小学生的语言基础相对薄弱，口语表达中常常会出现发音、用词、语法等方面的错误。
因此，教师需要采用适当的纠错策略，帮助学生纠正错误，提高口语表达能力。
二、纠错策略1.直接纠错当学生口语表达中出现明显错误时，教师可以采用直接纠错的方法。
直接纠错通常包括指出学生的错误、提供正确答案并解释原因。
这种方法有助于学生立即了解自己的错误并加以改正。
但是，直接纠错可能会使学生感到尴尬和沮丧，因此教师需要掌握适当的时机和方式。
2.间接纠错对于一些轻微的错误，教师可以采用间接纠错的方法。
间接纠错通常通过提示、暗示或引导学生自我纠正来实现。
这种方法相对温和，有助于保护学生的自尊心，同时也能促进他们自我纠正的能力。
3.集体纠错在某些情况下，教师可以采用集体纠错的方法，即对一组学生的共同错误进行纠正。
这种方法有助于迅速解决普遍问题，避免浪费时间在个别学生的错误上。
集体纠错之后，教师可以提供相应的练习材料或任务，帮助学生巩固正确的口语表达。
4.鼓励学生自我纠错教师还可以鼓励学生自我纠错，即引导学生自己发现并纠正错误。
这种方法有助于培养学生的自主学习能力和反思能力。
教师可以提供一些提示和指导，帮助学生识别和改正错误。
5.建立和谐的师生关系在纠错过程中，建立和谐的师生关系至关重要。
教师应该尊重学生、理解学生，并给予他们足够的支持和鼓励。
教师应该避免使用批评或惩罚的方式，而是采用积极、鼓励性的方式来纠正学生的错误。
6.培养学生的自信心培养学生的自信心是提高口语表达能力的重要因素之一。
教师应该给予学生足够的肯定和鼓励，帮助他们建立自信心。
小学语文口语交际课存在的误区与教学策略
小学语文口语交际课存在的误区与教学策略1. 引言1.1 问题背景小学语文口语交际课作为学生语言表达能力提高的一个重要环节，一直备受关注。
在教学实践中，却存在一些误区影响了课程效果。
很多教师在进行口语交际课教学时过分注重形式，忽略了对学生语言能力的实质提升。
一些教师缺乏对口语交际课程内容的系统规划，导致教学碎片化，学生学习效果不佳。
部分学生在口语交际课上缺乏主动参与的积极性，影响了课堂氛围和学习效果。
这些问题背景引起了教育界的广泛关注。
如何有效解决小学语文口语交际课存在的误区，提升学生语言表达能力，成为当前教学改革的重要课题。
本文将从问题背景和研究意义出发，深入探讨小学语文口语交际课存在的误区，提出相应的教学策略建议，以期为教师和学生在口语交际课教学中提供参考和借鉴。
【字数：264】1.2 研究意义在小学语文口语交际课教学中存在的误区和问题已经引起了广泛关注，为了更好地解决这些问题，我们有必要深入研究这个领域。
研究的意义主要体现在以下几个方面：小学语文口语交际课是语文学习的重要组成部分，对学生语言表达能力和沟通能力的培养起着至关重要的作用。
研究如何有效地开展口语交际课教学，不仅可以提高学生的语言水平，还可以促进他们全面发展。
口语能力是现代社会所需的一项重要素质，具有重要的实用价值。
通过研究小学语文口语交际课存在的误区，可以更好地指导教师开展相关教学，帮助学生提升口语表达能力，从而更好地适应社会需求。
对于提高教学质量和效果有着积极的促进作用。
通过解决小学语文口语交际课存在的问题，可以有效提升教学水平，促进学生的全面发展，实现教育教学目标。
对小学语文口语交际课存在的误区进行深入研究具有十分重要的意义。
2. 正文2.1 小学语文口语交际课存在的误区一、重视书面语而忽视口语交际能力的培养。
传统的语文教学更注重学生对书面语文字的掌握，而对于口语交际能力的培养往往被忽视了。
这导致很多学生在日常生活中缺乏与他人有效交流的能力。
小学语文口语交际课存在的误区与教学策略
小学语文口语交际课存在的误区与教学策略小学语文口语交际课在现代教育中占据着重要的地位，它不仅能够提高学生的口语表达能力，还能够培养学生的社交能力和交际技巧。
由于一些误区的存在，学生在语文口语交际课上并没有得到应有的提高，因此有必要对小学语文口语交际课存在的误区进行分析，并提出相应的教学策略，以期能够更好地发挥语文口语交际课的作用。
1. 口语交际课只注重朗读和背诵在很多小学语文口语交际课上，教师往往只注重学生的朗读和背诵，而忽视了交际能力的培养。
这样一来，学生容易产生“为了应付考试而背诵”和“只重视语文书面知识”的误区，导致口语表达能力得不到真正的提高。
2. 缺乏真实场景的练习很多小学语文口语交际课上的练习内容都是围绕课文进行的，缺乏真实的交际场景。
这样一来，学生容易在真实的交际场合中感到局促和不适应，无法真正地将所学的语言技能转化到实际生活中去。
3. 缺乏多样性的交际方式在小学语文口语交际课上，往往只注重口头交流，而忽视了书面交流和其他多种交际方式，导致学生的交际能力得不到全面的提高。
1.注重真实交际情境的营造在语文口语交际课上，教师应该注重营造真实的交际情境，让学生在实际生活场景中进行口语交际练习。
可以设计一些真实场景的对话练习，让学生在模拟的情境中进行口语表达。
2.多样化的交际方式在语文口语交际课上，教师应该注重多样化的交际方式，不仅要进行口头交流，还要进行书面交流和其他多种交际方式的练习。
可以设计一些口头交流、书面交流和演讲等多种形式的交际练习，让学生全面发展交际能力。
3.培养学生的表达能力在语文口语交际课上，教师应该注重培养学生的表达能力，而不是只注重背诵和朗读。
可以通过一些讨论、辩论等活动培养学生的表达能力，让他们学会正确地表达自己的想法和观点。
4.提供有效的反馈在语文口语交际课上，教师应该及时提供有效的反馈，帮助学生改进口语表达能力。
可以通过录音、录像等方式进行反馈，让学生了解自己的表达问题，及时改正错误。
语文对话教学问题及策略
只有建立起 民主 、 平等 的师生关 系 ， 能在 师生互动 中 才 形成体验 、 探究的氛 围。老师要尊重学 生的差 异 ， 在教
二是挖掘文本 的人文内涵 ， 走进真正文本 。 在语文对话教学过程 中 ，虽然 强调 了教师与学 生 采用对话 的方式 ， 是其对话 中心还是不能离开文本 。 但 文本是语 文课堂 中教师 、 学生 、 文本三个关 系中的重 要 环， 是师生对话 的平 台 ， 离文本的对话是不切实 际 脱
的独特的感受和体验真正引导学生走进文本 。 三是 营造一个互动 、 活泼 、 积极的学 习氛 围， 激发学 生的学 习热情 。
教 师在课前 要有充分备课 、 做好教 学设计 ， 但上课 时不可拘泥于原来设 定的程式 。 如果一味以完成课时计 划 为第一 要务 ， 急着走过场 ， 则很难在 学生 中出现始料 未及 的体验和思维火花 的碰撞。在教学设计的前提下 ，
一
理解 ， 鼓励学生通过对话 ， 继续深入进行探究 。 语文课程 标准说 ：工具性与人文性 的统一文 内涵对人们精神领域的影响 是 深广 的， 学生对语文材料 的反应又往往是多元的。 比 ” 如教学《 黄河颂》 一文 ， 师通过 与文本的深入交流 ， 教 感
吏》 有的教师就杜甫如何抨 击统治者 ， ， 怎样同情人 民以 及冷静客观地叙述大作文章。仔 细想来 ， 这在某种程度 上是没进入文本 ， 更没有走进杜甫的心灵世界。要知道
杜甫既热爱人 民也热爱国家 ， 在他 的好几组诗 中 ， 都有 鼓励和赞扬人 民去服役平判的意思 。 此时杜甫有着深刻 的内心矛盾 ； 人民的痛苦 ， 同情 又希望人 民积极 投入到 平叛 的战争中来 。所以在诗 中诗人没有言说 ， 触摸不到 杜甫心 中深深 的痛 ， 分析得 再细致 ， 只是 和文本 即使 也 浅层次对话 。 以作为主体 的教师就要根据 自己对文本 所
小学语文口语交际课存在的误区与教学策略
小学语文口语交际课存在的误区与教学策略【摘要】小学语文口语交际课存在的误区主要包括过分注重课堂表现、忽视实际应用能力培养以及缺乏针对性的教学内容设计。
为了解决这些问题，教学策略应注重学生的口语表达能力训练，结合实际情境进行口语交际训练，以及多样化教学内容设计，激发学生的兴趣。
通过立足于培养学生的语言交际能力和思维能力，避免片面追求表现的误区，同时采取有针对性的教学策略，可以帮助学生更有效地提升口语交际能力。
这些措施不仅能够提高学生的口语表达能力，还可以培养他们的思维能力和创造力，使学生在语文口语交际课上获得更全面的发展。
【关键词】小学、语文、口语、交际课、误区、教学策略、学生、表现、实际应用、能力培养、内容设计、口语表达能力、情境、兴趣、语言交际能力、思维能力、有效提升1. 引言1.1 小学语文口语交际课存在的误区与教学策略小学语文口语交际课是帮助学生提高口头表达能力和语言交际能力的重要课程，然而在实际教学中存在一些误区，导致学生的口语表达能力得不到有效提升。
一些教师过分注重课堂表现，导致学生只注重表演而忽视了真正的交际目的。
一些教师忽视了实际应用能力的培养，导致学生在日常生活中无法有效运用所学内容进行交流。
一些教师缺乏针对性的教学内容设计，导致学生学习兴趣不高，无法有效吸收所学知识。
针对以上问题，教师应该注重培养学生的口语表达能力，通过多样化的口语训练，帮助学生提高自信和表达能力。
教师应该结合实际情境进行口语交际训练，让学生在真实的交际环境中运用所学知识，提高实际交际能力。
教师应该设计多样化的教学内容，激发学生的学习兴趣，帮助他们更好地掌握口语交际技巧。
2. 正文2.1 误区一：过分注重课堂表现在小学语文口语交际课教学中，存在着一种误区，即过分注重课堂表现。
很多教师在进行口语交际教学时，往往会过分强调学生在课堂上的表现，包括发言次数、发言内容的丰富程度以及表达的准确性等。
这种过分注重课堂表现的做法会给学生带来一定的压力，导致他们焦虑和紧张，反而影响了他们的口语表达能力的真实展现。
小学语文对话教学的策略探究
小学语文对话教学的策略探究1. 引言1.1 研究背景语文教学是小学教育的重要组成部分，而对话作为语言交流的方式，在语文学习中也扮演着重要的角色。
在小学语文教学中，对话教学的实施并不理想，存在着一些问题。
研究发现，当前小学语文课堂上对话教学普遍存在以下问题：教师主导程度过高，学生被动听讲，互动少；学生参与度低，缺乏有效提问和回答的机会；对话内容单一，缺乏趣味性和实用性；对话教学缺乏系统性和规范性等。
这些问题导致了小学语文对话教学效果不佳，学生的语言表达能力和交际能力难以得到有效提升。
对于如何改善小学语文对话教学，提高教学效果，有必要进行相关的研究与探讨。
本研究旨在探讨小学语文对话教学的策略，提出提高教学效果的方法，为小学语文教师提供更加有效的教学指导，促进学生语文素养的全面发展。
1.2 研究意义小学语文对话教学作为语文教学中的重要一环，其意义重大而深远。
对话是语言交际的基本形式，通过对话可以培养学生的语言表达能力和交际技巧。
对话教学可以促进学生之间的合作与沟通，培养他们的合作精神和团队意识。
对话还是了解他人思想和情感的重要途径，可以帮助学生更好地理解和欣赏他人。
在语文学习中，对话能够激发学生的学习兴趣，提升他们对语文学科的热爱度。
小学语文对话教学的意义还在于培养学生的思维能力和创造力。
通过对话，学生可以更好地理解和掌握知识，培养逻辑思维和批判性思维能力。
对话也可以激发学生的想象力和创造力，促使他们形成独立思考和创新的能力。
在当今社会中，这些能力对学生未来的发展至关重要。
深入研究小学语文对话教学的策略，探索有效的教学方法和实践策略，不仅有助于提高语文教学的质量和效果，也是推动学生全面发展的重要途径。
在这个背景下，本文旨在探讨小学语文对话教学的策略，提出提高教学效果的方法，以期为小学语文教学提供有益的参考和借鉴。
1.3 研究目的小学语文对话教学的研究目的主要包括以下几个方面：一是深入了解当前小学语文对话教学存在的问题和难点，找出瓶颈所在，为今后的改进提供科学依据；二是探究有效的对话教学策略，提高小学生语文对话能力，促进学生语言表达能力和沟通能力的提升；三是探讨如何实践和落实对话教学策略，使其真正融入到实际教学中，帮助学生更好地理解和应用语文知识；四是通过案例分析，梳理成功的对话教学案例，总结其经验和教训，为教师在教学实践中提供借鉴和参考；五是展望未来，指导未来研究方向，为小学语文对话教学的不断改进和提升提供指导和支持。
语文教学中对话存在的误区及对策
２ １０ ） ２ ２０
、
【 案例１ ｌ
师 ： 大 家 快 速 浏览 课 文 ． 看 彩 塑 有 什 么特 点 ？ 请 看 （ 读 书后 回答 ） 生 生： 千姿 百 态 。 师 ： 说 得 很 好 ， 塑 的形 状 是 千 姿 百态 的 。 你 彩
生 ： 态万千。 形 师： 和千 姿百 态 的 意思 差不 多 ， 能说 一个 更 准 确 的词语 ？ 谁 生 ： 妙惟 肖 。 惟 （ 师 听后 ， 头 紧皱 ， 教 眉 拿起 书 本 ） 师 ： 家 很 会 动 脑 筋 ， 了这 么 多 的 词 语 形 容 彩 塑 ． 同 大 用 请
学们 仔 细 阅 读课 文 的第 三 自然 段 ，看 看 书 上 是 用 哪个 词来 形 容的？ 生 ： 豁 然开 朗异 口同 声地 回答 ） 妙 绝 伦 。 （ 精 师： ， 对 精妙 绝 伦 （ 随机 板 书 ： 妙 绝 伦 ） 精 。 ． “ 妙 绝 伦 ” 教 材上 的词 语 ， 教 师 预 设 的答 案 。 论 学 精 是 是 不 生 说 多 少 生 动准 确 的 词语 ， 师 都 不 接 受 ． 不 在 黑 板 上 写 下 教 都 来 。 师 的 做 法就 是 一 步 步 把学 生 引 到 预设 的标 准 答 案上 来 。 教 开 始 的设 疑 问 难 ， 似 激 起 学 生 的 发 散 思 维 ． 很 快 就 被 教 师 看 但 心 中 预设 的标 准 答 案 所 笼 罩 ，根 本 没 有 考 虑 到 学 生 的 情 感 体 验 ， 华 的表 面下 掩 盖 的 是 老 师 对 客 观标 准 答 案 的推 崇 ． 就 虚 这 违 背 了对 话 的 初衷 。 误 区二 ： 离 文 本 的对 话 。 偏 【 例 ２ 案 】
血 肉， 之形象化” 使 的创 作 ， 的 产 生及 其运 用 就 是 为 了讽 喻 、 它 劝 诫 。 这 节 课上 ， 师 只 注 重 迎 合稚 童 “ 特 的 感 受 ” 丢 掉 了 教 独 ， 文 本 赋 予 的价 值 取 向 。 误 区 三 ： 失 教 师 的对 话 。 缺 对话 教学 中提 倡 师 生 问 的平 等 ．反 对 教 师对 学 生 的话 语 霸 权 ， 并 不 意 味着 让学 生控 制 话 语 ， 弃 教 师 在对 话 教 学 中 但 放 的 引领 作 用 。而 在 现 实 课 堂 中 ， 在 一 些 “ 生 喜 欢 说 什 么 就 存 学 说什么”“ 、 学生 说 什 么都 有 道 理 ” 现 象 。这 些 行 为 看 似 体 现 的 了 学生 的主 体 性 ， 际 是 因为 教 师 引 领 作 用 的 缺失 ． 生 主 体 实 学 性 的发 挥 受 到 自身 水平 的 限制 ， 认 知 在 原有 的水 平 上 徘 徊 ， 使 最终 导 致 对 话 的低 效 或 无 效 。 二 、 话 的 策 略探 讨 对 对 话 式 阅读 教 学 作 为 一 种 新 形 态 ， 张扬 着 个 性 和 人 性 ． 它 是 师 生 双 方精 神 敞 开 的 互 动 交 流 。 一 个 开 放 的 、 完 成 的动 是 未 态 过 程 ， 话 的 意 义 在 教 师一 文 本～ 学 生 三 者 之 间 交 往 、 流 对 交 过 程 中 不 断丰 富 。 不 是 一 种 绚烂 的外 在 形 式 ， 是 角 色迷 失 它 不 的 假 意 民 主 ， 是脱 离 文本 的无 效 对 话 ， 不 是 流 于热 闹 的 自 不 更 由讨 论 。 为一 种 优 秀 的 教学 ， 话式 阅读 教 学 代 表 了一 种 先 作 对 进 的教 学 理 念 、 型 的 师 生关 系和 有 效 的 教学 策 略 。 新 只有 真 正 地 弄 清 对 话 教 学 的 实 质 ， 究 有 效 、 在 的教 学 策 略 ， 能 使 探 实 才 课 堂 真 正 步入 阅读 教 学 的 新 形 态 。 １ ． 阅读 教 学是 学 生 、 师 、 本之 间时话 的过 程 。 教 文 阅读 对话 。 是生本 、 师生 、 生生 基 于 平 等 的立 场 ， 过 言谈 、 听 或 感 悟 而 通 倾 进 行 的多 向 交流 、 同学 习的教 学 方式 。 共 没有 民主 与平 等 ， 师生 之 间是 无 法对 话 的 。因为对 话 的 现代 意 义不 仅是 狭 隘 的语 言交 流 ， 且是 师 生 双 方各 自向对 方 敞 开精 神 和 彼此 接 纳 。 教师 不 而 应 以 知识 的权 威 者 自居 ， 对 学 生 存 有 偏 见 和 歧 视 ， 样 会 造 并 这 成师 生 之 间的对 立 。因 为学 生 和教 师 一样 ， 人格 上 是独 立 的 。 在 每一 个 学 生 都 有 着 自己 丰 富 的 内 心世 界 和独 特 的情 感 表 达 方 式 ， 需 要 教师 的 理解 和 尊重 。 都 因此 ． 师 要真 正 尊重 学 生 的主 教 体 地 位 ， 力 创 设 一种 轻 松 愉 快 的 学 习氛 围 ， 倡 “ 维 无 禁 着 提 思 区”让 学 生 畅想 畅 言 ， 精 神 上处 于 一种 自由 、 松 的状 态 。 ， 在 放 ２《 文 课 程 标 准 》 出 阅读 教 学 “ 珍 视 学 生 独 特 的 感 ．语 指 要 受、 体验 和 理 解 ” 因 为学 生 阅读 课 文 的 过 程 其 实 是 一 个再 创 。 造 的 过 程 。 不 同 的人 ， 因为 其 生 活经 历 、 化 、 景 的 不 同 ， 文 背 对 文 本 有 不 同 的理 解 和 感 悟 ， 是 十分 正 常 的事 。然 而 ． 本 虽 这 文 然 是 一个 多 层 面 的未 完 成 的 图 式 结 构 ， 许 多 空 白和 不 确 定 ． 有 有 待 读 者 用 自 己的 感 受 和经 验 去 填 充 这 些 描 写 的 空 白处 ， 但 它 并 不 是 一 个 无 限 制 、 休 止 的 开 放 体 ， 是有 规 定 性 的 ． 无 而 是 有 底 线 的 ， 就 是 说 是 一 个 相 对 的 封 闭 体 。 所 以 ， 阅 读 教 学 也 在 对话 中 ， 们既要鼓励 学生发表对文本个性化 的阅读 、 悟 ， 我 感 又 要 尊 重 文 本 的 价值 取 向 ， 偏 离 文 本 的 “ 元 理 解 ” 独 特感 对 多 “ 受 ” 行 引 导 、 拨 ， 之 回 到 文 本 的价 值 取 向上 来 ， 养学 生 进 点 使 培 健 康 的 情感 、 学 的 态度 、 科 积极 向上 的价 值 观 。 ３教 师主 动 参 与 平 等 对话 。 ． 实现 教 学相 长 之 目的 新 的课 语 文是 未 来 语 文 教 学 的最 佳 境 界 。
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语文对话教学的偏差及纠正策略
作者：黄建平
来源：《教育观察·下旬》2013年第10期
[摘 要]《语文课程标准》中的“教学建议”指出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活
动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”对话教学已经成为中学语
文教学的主要方式，它给语文课堂教学带来新的活力。这样的课堂学习氛围相对宽松自由，学
生更能感受到自己的主体地位。但是由于多种因素的影响，语文对话教学也出现了一些偏差。
教师应该即使纠正这些对话偏差。
[关键词]语文对话教学；偏差；纠正策略
[中图分类号]G633.3 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2013）30-0018-03
对话教学在建立民主、平等、开放的生态课堂以及促进学生自主发展等诸多方面发挥了重
要作用。但是，由于多种因素的影响，语文对话教学也出现了一些偏差。本文试就这些偏差进
行分析，并提出一些纠正的策略。
一、简单的师生一问一答
实际教学中，我们常常可以看到这样的场景：教师问，学生答。课堂对话似乎开展得很顺
利，但我们发现这些问答常常是无疑而问，偶尔有一两个同学回答不出来，换个同学马上就能
回答出来，一堂课看似热热闹闹，然而学生却极可能毫无所得；而有时问题又过于深奥，学生
难免会产生畏难心理。
要想让学生进行对话，教师的提问要有挑战性，能够激起思考，也要能激励学生自己提出
问题。
问题是对话前提，没有问题就没有对话的发生。要想对话有效地展开，关键是问题的提出
定位在什么度上。问得太深或太陌生，无法唤起学生探寻的兴趣；问得太浅太易，又无法使学
生获得发展。提问的“度”宜在学生现有学力与通过探寻可以获得的点上，也就是心理学上所说
的“最近发展区”上，既能留下思考的空间，又能够唤起大家的兴趣。
二、脱离文本的“伪对话”
我们一些教师忽视对教材文本的理解，一味地让学生大胆言说，而且很多是脱离文本，纯
属于自己的“自由发挥”，甚至于偏离、曲解教材本意。这类偏差主要有以下几种现象：
（一）脱离文本主题
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有教师教朱自清的《背影》，一个同学问：“朱自清的父亲穿过铁路去爬对面的月台，这
是不是违反交通法规呢？”这位老师一听，马上说：“嗯，不错，有新意！那我们就来讨论一下
这个问题。”于是，小半堂课围绕这个问题展开了热烈的争论，最终也没弄出个所以然。很明
显，这种对话脱离文本、远离情境、超越时代，完全脱离了文本的主题。诸如此类的还有纠结
于愚公是在移山好还是搬家好，等等。
（二）过分强调“创新”
课堂上，有学生把《孔乙己》中孔乙己的长衫“又脏又破，似乎十多年没有补，也没有
洗”，新解为是因为他没有老婆管；把《范进中举》中范进发疯的原因新解为“范进原来就有癫
痫病”。我觉得，这些貌似合理的理解是很不严肃的，也是违背语文教学规律的。此外还有架
空解读、刻意创设“情境”等。
在教学中努力发挥学生学习的主体性，鼓励他们大胆言说，这并没有错。但问题是我们常
常忽视了教材文本的存在。相对于成形的文本来说，学生还是一个比较稚嫩的、正在发展中的
主体，他们的人生阅历、知识水平及认知能力，使得他们不能准确地理解把握作者隐含在文字
之中的写作意图、思想感情。这就使得课堂教学的对话不仅仅是老师与学生之间，学生与学生
之间的对话，更要有学生与作者、编者以及文本的对话。
与作者的对话。曾祥芹先生认为：课堂阅读是学生、教师、作者的“多方对话”，作为文本
作者的主体有其特殊性，课堂上要重视作者的主体作用，要解读作品，就必须缩短与作者的距
离。因此要了解作者的个性特征、生活经历、理想追求、人文涵养及审美情趣，考察作者生活
的时代环境，这样才能设身处地，更好地倾听作者的心声，理解作者的写作意图，消除读者与
作者之间的时空隔阂，从而发现作者独特的生活体验、思想感情。
与教科书编者的对话。2011版语文新课程标准指出“阅读教学是学生、教师、教科书编
者、文本之间对话的过程”。教科书体现着编者的眼力和智慧，因此与教科书编者对话，揣摩
编者的意图是很有必要的。在语文教学中怎样实现与教科书编者的对话呢？首先要认真学习课
程标准，把握编写原则，教师只有认真学习新课程标准，熟练把握教材，才能选择合适的教学
方法。其次充分利用教材资源，领会编者意图。引导学生认真看看课文下的注释、课文后的探
究练习等，再给他们时间进行交流，这样能比较好地与编者对话。第三，正确解读文本，产生
情感共鸣。其实编者也是文本的读者，选入教科书的文本已经有了编者所隐含的思想，这时对
文本的正确解读，就显得相当重要了。
与文本的对话。文本是学习语文的依据，离开文本的语文教学，没有与文本进行充分“对
话”的语文教学，就不是真正的语文教学。而且脱离了文本本身，任何“创新”都会是胡编乱
造。学生与文本的对话主要可以从以下几方面入手：1.与文本中人物的对话。抓住人物的表
情、语言、动作及心理，体验人物内心，感受人物形象。2.与文本中景物的对话。“一切景语
皆情语”，从文中的景物描写去感悟作者的独特情感。3.与文本语言的对话。即要引导学生读
出文字背后的东西。让学生眼里看见文字，进而在头脑中产生画面，借助自己的经历、体验谈
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谈自己的感受，建构自己新的感悟，新的体验。可以抓住关键的词语、句子和段落来启发学
生。
三、忽视教师有效的引领
有些老师对传统单向式的教学矫枉过正，凡是学生提出的意见都一概尊重，一概肯定，缺
乏正确的价值导向，导致对文本的任意解读。表面上看这些行为体现了学生的主体性，实际是
忽视了教师的引领作用，而学生又受到他们自身水平的限制，最终导致对话的低效或无效。
在新课程理念中，教师不再是灌输的工匠，学生也不再是被动接受的容器，双方是对话的
主体，在民主的气氛中，思维碰撞出的火花，点燃了他们情感、智慧的火焰。
首先，对于学生与文本的对话，教师应紧扣文本去引导学生，而不是无原则地为学生叫
好，更不能一味地强调学生的独特感悟和体验。这就要求教师要有精心预设，在学生遇到问题
不知所措时适时点拔。
其次，很多学生往往不能结合作品中的典型环境去认识人物形象的典型性，对于人物性格
的多面性尤其如此，因此就需要教师全面、深刻地引导学生。讨论《范进中举》中胡屠户的形
象时，多数老师和学生都认为胡屠户趋炎附势、欺贫爱富、庸俗自私、世故圆滑，难道胡屠户
就真的是作者刻意塑造的一个市侩形象吗？对于这一点，我引导学生展开争鸣，并从课文当中
找语句加以证明。有学生认为胡屠户骂得有理，不能说是欺贫爱富，因为范进是五十多岁的
人，家里一贫如洗。“我女儿也吃些肉，自从进了你家门，这十几年，不知猪油可曾吃过两三
回。”作为父亲的胡屠户看到女儿如此受苦而骂范进，确实毫不过分。还有学生从课文的只言
片语的描写中，还看到胡屠户的辛苦和勤劳。例如“他从五更鼓就往东头集上迎猪”，直到范进
喜疯以后“还不见曾回来”；他“一天杀一个猪还赚不得钱把银子”，等等。
最后，教师不光是对学生“各执一词”的肯定与否定，更应引导学生去接受、容纳不同的观
点，将合理的观点或体验收为己有。
参考文献：
[1] 姜洪根.语文对话教学：问题、反思与策略[J].现代教育论丛，2007（1）.
[2] 赵海鹏.胡屠户的市侩帽子该摘掉了[J].中学语文教学，2001（5）.
[3] 孙建军.对话理论视野下的语文对话教学[J].江苏教育研究，2007（9）.