教学系统设计总结
第一章教学系统设计概述
1、教学系统设计( ISD)的定义：
何克抗等认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”
2、教学系统设计的特征：
（1）教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设
计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。
（2）教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统。这一系统中包括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等。
（3）教学系统设计的目的是将学习理论和教学理论等基础理论系统地应用于解决教学中的问题，形成经过验证，能实现预期功能的教与学系统。
3、教学论与教学系统设计的区别：
（1）两门学科的研究对象和学科性质不同。教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律，教学设计的研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程。教学论是研究教学本质与规律的理论性学科，而教学设计则是对各个教学环节进行设计与计划的应用性学科。
（2）两门学科的理论基础不同。教学论要以教学理论作为理论基础来确定优化学习的条件与方法，教学设计的理论基础是学习理论与教学理论，以学习理论和教学理论来进一步确定优化学习的具体计划和实施步骤。
4、教学系统定义：
教学系统(Instructional System)是教育系统的子系统，是指为了实现某种教学目的、由各教学要素有机结合而成的具有一定教学功能的整体。
5、教学系统的层次（由高到低）：
机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统
6、几种主要的教学系统设计理论：
（1）加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论
（2）瑞格卢斯等人的精细加工理论（ET）
（3）梅瑞尔的成分显示理论（CDT）及教学处理理论（ITT）
（4）史密斯和雷根的教学系统设计理论
（5）郑永柏的教学处方理论
6—1 加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论（核心思想是“为学习设计教学”）
九阶段：（教学事件与学习过程的关系）
“教学事件”是指教师安排的活动，也即大家的教学行为，“内部心理加工过程”是指学生对你的教学行为的反应。
加涅将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
“九五矩阵“：
九五矩阵中教学事件（教师给予学生的外部刺激）针对不同的学习结果的教学要求
6—2 瑞格卢斯的教学系统设计理论框架
瑞格鲁斯把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输略。
教学组织策略通常进一步分为“宏策略”和“微策略”两类。宏策略组织教学的原则是要揭示学科和知识内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用及相互联系；微策略则强调按单一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题和练习等。在实际教学中，宏策略用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性及其中各个环节部分之间的相关性；微策略则为如何教特定的学科内容提供“处方”，它考虑的是一个个概念或原理的具体教学方法。瑞格卢斯的细化理论（ET）为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略；梅瑞尔的成分显示理论（CDT）为具体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。
7、ID1与ID2:
ID1：第一代教学系统设计模式ID2：第二代教学系统设计模式
ID1和ID2最主要的区别在于以下几个方面:
（1）ID1和ID2分别被称为教学系统设计第一代和教学系统设计第二代.1990年梅瑞尔等人在分析了传统ID的种种弊端之后,首次提出了建构新一代ID模式的设想,并称之为ID2,而把在此之前的所有其他ID模式称之为ID1.ID 模式中最重要的就是学习理论,但是梅瑞尔等指出ID1中没有一条真正涉及到学习理论,ID2对ID1作了局部改良. （2）ID1模式的主要标志是:在学习理论方面它是以行为主义的联结学习(即刺激-反应)作为其理论基础.ID2模式的主要标志则是以认知学习理论(特别是奥苏贝尔的认知学习理论)作为其主要的理论基础.
（3）ID1的代表性模式应推肯普模式,它的主要特点可用三句话概括:在教学设计过程中应强调四个基本要素,需要着重解决三个主要问题,要适当安排十个教学环节.ID2的代表性模式是史密斯--雷根模式.该模式是在第一代教学设计的中有相当影响的"狄克--柯瑞模式"的基础上吸取了加涅在"学习者特征分析"环节中注意对学习者内部心
理过程进行认知分析的优点,并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。ID2的核心是"教学处理理论"即"ITT"。
第二章以教为主教学系统设计（上）
1、皮亚杰认知发展阶段理论
皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：
(1)感知运动阶段（出生~2岁），个体靠感觉与动作认识世界；
（2）前运算阶段（2~7岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；
思维具有以下特征：觉的集中倾向性、不可逆性、自我中心主义
（3）具体运算阶段（7~11岁），已经具有了明显的符号性和逻辑性，缺乏抽象性
（4）形式运算阶段（11岁以上），完全具备以下思维能力：假设—演绎思维、抽象思维、系统思维
2、学习者的起点水平分析
任何一个学习者都是把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中的，因此教学系统设计者必须了解学习者原来具有的知识、技能、态度，我们称之为起点水平或起点能力。
评定学习者在新的教学开始之前的起点水平，其目的有两个：明确学习者对于面临的学习是否有必备的行为能力，应该提供给学习者哪些“补救”活动，我们称之为“预备能力分析”；了解学习者对所要学习的东西已经知道了多少，我们称之为“目标能力的分析”。
（1）预备能力的分析（2）目标技能的分析（3）学习态度的分析
3、确定学习者的三个认知结构变量（奥苏贝尔）
三个主要的认知结构变量
奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。由于这三方面的特性并不是恒定不变的常量，而是因人而异的变量，所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特性称之为三个认知结构变量。
第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性”———即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。
第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性”———即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。
第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性”———即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。
课本P58，P59，P60
4、学习风格定义：
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综和。这里学习策略指学习方法，而学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。
5、学习风格的构成要素：
6、学习风格的分类：
格雷戈克的学习风格分类
格雷戈克（Cregorc）将学习者的学习风格分为具体──序列、具体──随机、抽象──序列和抽象──随机四种类型。具体──序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得井然有序；采用学习手册、程序教学、演示和有指导的实验练习，对他们的学习效果最佳。具体──随机型风格的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论；他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。抽象──序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语或符号信息；他们喜欢通过阅读和听课的方式进行学习。抽象──随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解意思，并能对演讲者的声调和演说风格做出反应；对这类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答的讲授或是看电影和电视，可以取得较好的学习效果。
沉思型与冲动型
沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学习者碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。研究发现沉思型学习者与冲动型学习者相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学习者能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比起冲动型学习者，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学习者的差别还在于：深思型学习者往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答做出解释，而冲动型学习者则很难做到，即使在外界要求下必须做出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
7、学习动机：
动机（motivation）：激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。动机对个体的行为和活动有引发、指引、激励功能。
学习动机：学习者学习活动的推动力，又称学习动力。它决定个体活动的自觉性、积极性、倾向性和选择性。动机能推动学习，而学习又能增强学习的动机。长期的认知领域的学习需要个体不断地做出积极的努力，把新观念材料组合到自己已有的观念中去。动机变量并不直接参与认知的相互作用过程，并不影响学习者的认知结构变量。
8、奥苏贝尔将学生的学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
认知内驱力（内部动机）：指要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题和解决问题的需要。
自我提高内驱力（外部动机）：指个体因为自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力：为了获得长者（家长、教师等）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要。在儿童早期最为突出。
8、学习需要：
是指在某一特定情境下，学习者学习方面目前的状态与所期望达到的状态或应该达到的状态之间的差距。
分为六类：标准的需要、感到的需要、表达的需要、比较的需要、预期的需要、紧急事故需要
分析学习需要的基本步骤：第一步是规划，第二步是收集数据，第三步是分析数据，第四步是写出分析报告。
9、教学目标概念：
教学目标（或学习目标）是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体的、明确的表述。教学目标也称为行为目标，运用这个术语是为了强调教育结果的可观察性和可测量性。
10、教学目标功能：
导向、控制、激励、中介、测度
（起点）（过程）（结束）
11、教学目标分类理论：
（1）布卢姆的教学目标分类理论:
布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域、情感领域和动作技能领域。
①认知学习领域的目标分类（布卢姆）：识记、理解、运用、分析、综合、评价
②动作技能学习领域的目标分类
（辛普森）：感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新
（哈罗）：反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流
（基布勒）：全身运动、细微协调动作、非语言性表达、言语行为
③情感学习领域的目标分类（情感反应具有内隐性与抽象性）
接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化
（2）加涅的学习结果分类系统：
言语信息：言语信息作为一种学习结果，是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来。
智力技能：智力技能作为一类学习结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。
认知策略：是学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。
动作技能
态度：是习得的、影响个人对特定对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。
12、新课程标准中的课程目标分类：
第一类：知识与技能
第二类：过程与方法
第三类：情感、态度、价值观
过程与方法讲的不是教学环节与过程，而是探求未知世界的方法论问题。
13、教学目标
（1）整体性：包括课程目标、单元目标、课时目标
（2）灵活性
（3）层次性
（4）可操作性
14、一个教学目标应包括三个基本要素:（课本93—98）
(1)行为（2）条件（3）标准
学习目标的基本要素简称为ABCD模式：
A——对象 B——行为 C——条件 D——标准
第三章以教为主教学系统设计（下）
1、分析方法：（P109）
（1）归类分析法，旨在鉴别为实现教学目标所需学习的知识点
（2）图解分析法
（3）层级分析法
（4）信息加工分析法
（5）使用卡片的方法
（6）解释结构模型法（ISM分析法）
2、几种主要的教学方法:
讲授法、演示法、讨论法、训练和实践法、合作学习法、示范模仿法、强化法
3、教学目标与教学方法的优选关系：P120
4、教学媒体选择的方法：
问题表、工作单、矩阵式、算法式、流程图
教学媒体选择两维矩阵图：
5、媒体选择工作程序主要分为三个步骤：
（1）在确定教学目标和知识点的基础上，首先确定媒体使用目标；
（2）媒体类型的选择；
（3）媒体内容的选择。
6、教学材料设计的心理学依据：
（1）注意特征：选择性、新异性、简洁性、适中性、期望性
（2）知觉特征：整体性、相对性、对比性
（3）记忆特征：组块性、有限性
（4）概念形成考虑以下规律：①从实例出发而不要从定义出发
②既要使用正例，也要使用反例
③应使用和正例相近的反例
7、教学策略的选择与运用：
（1）先行组织者教学策略（奥苏贝尔）：
所谓先行组织者是指安排在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。提供先行组织者的目的就是在于用先前学过的材料去解释、融合和联系当前学习任务中的材料。
先行组织者教学策略表（奥苏贝尔）
教学过程教学活动
阶段1 呈现先行组织者阐明本课的目的。
运用先行组织者教学策略，需要有一定的教学条件，它们是：
l 教师起呈现者、教授者和解释者的作用
l 教学的主要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概念和原理
l 教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略
l 学生的主要任务是掌握观念和信息
l 个人的原有认知结构是决定新学习材料是否有意义、是否能够很好地获得并保持的最重要因素
l 学习材料必须加以组织以便于同化
l 需要预先准备的先行组织者
（2）掌握学习教学策略：
有以下几个步骤构成：①学生定向②学习方法指导③实施教学
（3）情境—陶冶教学策略：
有以下几个步骤构成：①创设情境②自主活动③总结转化
（4）示范—模仿教学策略：
有以下几个步骤构成：①动作定向②参与性练习③自主练习④技能的迁移
8、教学设计成果的评价：
（1）教学评价：教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。
（2）教学评价的种类：
①按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价和自身评价。
相对评价——优点：可以了解学生的总体表现和学生之间的差异，比较不同群体问学习成绩的优劣。
缺点：基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点,为改进教学提供依据。
绝对评价——优点：评价标准比较客观
缺点：客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响，不易分出学习差异
自身评价——优点：尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。
缺点：难以判定他的实际水平和差距，激励功能不明显
②按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价
诊断性评价—这种评价也称教学前评价或前置评价。是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。形成性评价—形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更完善而进行的对学生学习结果的确定。总结性评价—这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。
③按评价关注焦点分类，教学评价可分为定性评价和定量评价
定性评价——定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。
定量评价——定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结串规律性的结论。
9、教学评价的意义：
起到激励和监督的作用，使教师和学生在评价中收到鼓舞和鞭策，促进教师的教学技能，激发学生的学习动力。
10、教学设计成果的形成性评价
教学设计成果的形成性评价通常包括制定评价计划、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告评价结果等几项工作。
（1）制定评价计划：①确定评价目标、指标体系和标准
②确定收集资料的方法及处理统计数据的技术手段
③选择被试并阐明试用成果的背景条件
（2）试用设计成果和收集资料：①试用前的准备工作②试行并观察教学③后置测验和问卷调查
（3）归纳和分析资料
（4）报告评价结果
第四章以学为主教学系统设计
1、什么是建构主义：
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
2、以学为主的教学设计原则（6个）：
ID3的理论基础主要是系统理论和建构主义理论。ID3的主要标志就是以建构主义作为其理论基础。
（1）强调以学生为中心
（2）强调“情境”对意义建构的重要作用
（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用
（4）强调对学习环境（而非教学环境）的设计
（5）强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）
（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）
3、以学为主的教学设计的方法与步骤（7个）：
（1）教学目标分析（2）情境创设（3)信息资源设计 (4)自主学习策略的设计
(5)协作式教学策略设计 (6)学习过程与学习效果评价设计 (7)教学结构设计。
4、自主学习策略与协作学习策略的设计：
（1）自主学习策略的设计
自主学习策略核心是要发挥学生学习的主动性积极性，充分体现学生的认知主体作用，着眼点是如何帮助学生"学"。
①支架式教学策略
支架式教学策略由以下几个步骤组成：
⑴搭脚手架 - 围绕当前学习主题，按"最邻近发展区"的要求建立概念框架。
⑵进入情境 - 将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个层次)。
⑶独立探索 - 让学生独立探索。
②抛锚式教学策略
抛锚式教学策略由这样几个步骤组成：
⑴创设情境 - 使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵确定问题 - 在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是"锚"，这一环节的作用就是"抛锚"。
⑶自主学习 - 不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索。
③随机进入教学策略
随机进入教学策略主要包括以下几个步骤：
⑴呈现基本情境 - 向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
⑵随机进入学习 - 取决于学生"随机进入"学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
⑶思维发展训练
④启发式教学策略
⑤自我反馈教学策略
⑥基于Internet的探索式教学策略
（2）协作式教学策略的设计
协作式教学策略是一种既适合于教师主导作用的发挥（即以教为主），又适合于学生自主探索、自主发现（即以学为主）的教学策略。
CL——协作学习 CSCL——计算机支持的协作学习 CSCW——计算机支持协作工作
①CSCL 的几种主要形式：
实时同地CSCL、非实时同地CSCL 、实时远距CSCL 、非实时远距CSCL。
②常用的CSCL 协作式教学策略有“课堂讨论”、“角色扮演”、“竞争”、“协同”和“伙伴”等五种。
5、学习环境的设计：
（1）学习环境是一种场所
（2）学习环境是学习资源和人际关系的组合
（3）任务情境是建构主义学习环境的核心
（4）学习环境是学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件
我们倾向于认为学习环境是学习资源和人际关系的一种动态组合。
6、建构主义学习环境（CLE）的设计的主要内容：由六部分组成
7、基于Web的学习环境设计模型——WEBLED
8、研究性学习——PBL
（1）含义：广义的研究性学习泛指学生主动探究的学习活动，适用于学生对所有学科的学习。狭义的研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
实质：是一种基于课题项目或主题的研究性学习活动，是一种实践性的学习活动。
（2）研究性学习的实施一般可分为三个阶段：进入问题情景阶段、完成体验阶段和表达交流阶段。
一般学校组织、知道学生开展研究性学习主要有一下几个环节组成：
①第一阶段：开设科普讲座②第二阶段：指导选题
③第三阶段：组织课题组、制定研究计划④第四阶段：实施研究
⑤第五阶段：处理结束、撰写报告⑥第六阶段：组织研究成果的交流研讨
9、学习过程与学习结果的评价：
（1）形成性评价的特点：
形成性评价是在教室教育教学过程之中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进行的系统性评价。它是在教育教学活动中进行，目的是为了找出教师工作中的不足，为教师不断改进教学提供依据。特点：①重视评价过程。这种评价注重教师的教育教学过程，而不仅仅是教师的教育教学效果。
②教师不仅是评价的客体，而且也是评价的主体，教师参加与评价活动是其重要特征。
③评价的结论服务于为教师未来专业发展提供诊断性意见，而不仅仅是为了考评教师过去
的工作实绩和实行奖惩。
④与终结性评价相比，形成性评价更能体现出民主与人文精神。
（2）网络教学评价的特点：
①网络评价注重评价的过程性，强调利用及时反馈信息来指导。
②对运用教育技术实施智能教学以及对利用探索、发现、竞争、协作、角色扮演等一系列策略教学效果进行有效的评价；对字生在学习中的主动性、自控性、学习的效果进行评价。
③评价对象广泛，不仅仅对传统教学系统的四要素即学生、教师、教学内容与媒体（网络教学支撑平台）进行评价，还对学习支持服务系统进行综合评价；
④实现网络教学评价系统与网络教学支撑系统的无缝结合，利用支撑系统的教学活动记录功能搜集评价信息，实现对网络教学的动态评价和动态调控；
⑤充分利用互联网络的技术优势，缩短了评价的周期，及时反馈评价结果以便于及时调整教与学，而且降低了学校管理部门对学生和教师进行评价的技术要求，降低了费用；
⑥网络教学的评价模型要依据不同的评价目标、对不同的评价对象采取不同类别的评价。
第五章“主导—主体”教学系统设计
1、以“教”为主和“以”学为主：
2、奥苏贝尔“学与教”理论内容：
（1）“有意义接受学习”理论（2）“先行组织者”教学策略（3）动机理论
3、教学中的动机设计——ARCS模型：
ARCS——Attention（注意）、 Relevance（关联）、Confidence（信心）和 Satisfaction（满意）
4、以学为主的教学设计——以学为主的教学设计的方法与步骤：课本237——240
（1）教学目标分析
对整门课程及各单元进行教学目标分析，以确定当前必须学习与掌握的知识“主题”。
常用的教学目标分析法包括：归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法等多种。
（2）情境创设
创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。
情境创设应分为两种情况：一种是学科内容有严谨结构，另一种是学科内同不具有严谨结构的情况
（3）信息资源设计
信息资源的设计是指确定学习本主题所需信息的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。
（4）自主学习策略的设计
自主学习策略的设计是整个以学为主教学设计的核心内容之一。在以学为主的建构主义学习环境中常用的教学策略有“支架式教学策略”、“抛锚式教学策略”和“随即进入式教学策略”等。
（5）协作式教学策略设计
协作学习的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论，协商和角色扮演等不同策略，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均应有教师组织引导，讨论问题可由教师提出也可由学生提出。
（6）学习过程与学习效果评价设计
评价形式包括小组对飞、个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的共享；是否达到意义建构的要求。
（7）教学结构设计
教学结构设计不仅是以教为主教学设计的核心内容和落脚点，也是以学为主教学设计的重要内容。
5、以教为主的教学设计——以教为主的教学设计的方法与步骤：
（1）确定教学目标 ( 我们期望学生通过学习应达到的结果 ) ；
（2）分析教学目标并根据分析结果确定教学内容 ( 为达到教学目标所需掌握的知识单元 ) ，至于教学顺序( 对各知识单元进行教学的顺序 ) 可以通过教学目标的分析来确定，也可以通过其他方法确定；
（3）分析学习者的特征 ( 是否具有学习当前内容所需的知识基础，以及具有哪些认知特点和个性特征等 )；(4）根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点（即确定在哪种难度等级和知识基础上对当前的学习者施；(5）根据教学目标、教学内容和教学对象的要求选择与设计教学媒体；
（6）根据教学内容和学习者特征的分析设计教学策略；
(7）对教学作形成性评价( 以确定学生达到教学目标的程度 ) ，即根据搜集到的课堂教学信息，对教学内容或教学策略修改或调整，并对学生作出适当的反馈。
教学系统设计案例
教学系统设计案例
附：1、信息化教学设计案例 2、信息化教学设计方案(网络环境下)
《锋与天气》整体化教学设计方案(网络环境下) 一、学习目标与任务 1.学习目标描述 1.1知识目标 ①了解天气变化与不同天气系统之间的关系和天气变化对人类生产生活的影响。 ②理解锋面系统和不同气压系统的活动规律和天气特征。 ③识别常见的天气系统。 1.2技能目标 ①能充分利用网络（Internet）自主查寻、筛选、分析资料，处理信息的能力。 ②小组分工与合作能力，自己探究学习以及语言表达的能力。 ③学生运用所学的知识解决生活中出现的问题，培养学生分析资料、提取信息、发现问题、分析问题、解决问题的综合能力和创新精神。 1.3情感态度与价值观目标 ①通过小组协作讨论的方法（语言交流和分组讨论方式）进行主动地探究学习，培养对地理学科的浓厚兴趣。 ②帮助学生建立勇于探索创新的精神和克服困难的信心，初步养成求真、求实的科学态度和地理审美情趣。 2.学习内容与学习任务说明 2.1学习内容 ①什么是锋面？锋面系统分类及其对天气的影响。 ②“沙尘暴有百害而无一利”的正反两方辩论。 2.2任务说明
学习目标和内容的确定是根据教学大纲，让学生掌握常见的天气系统基础知识、基本技能和基本方法，培养学生自主获取知识的能力及综合分析能力。 2.3完成任务的过程 ①各小组同学明确学习目标，利用网络自主学习，组内协作，共同完成任务。 ②组长巡视，组织本组同学完成学习目标，汇总本组的观点。 ③老师巡回指导，答疑解惑，指导学生处理信息。 ④老师根据学生的汇报结果总结、评价、提升。 2.4学习重点 锋面系统分类及其对天气的影响 对策：①给学生提出学习目标和相关资源，让学生自己上网学习，自己获取信息，分析归纳形成结论。 ②在老师的引导下，通过交流协作，应用所学的知识解决问题。 2.5学习难点 ①在网络教学中，根据学生的知识能力差异，完成自主、协作学习。 ②教师怎样扮演好课堂的组织者、帮助者、指导者、促进者的角色，调动学生积极主动参与交流讨论。 对策：①巡视了解，观察学生的反馈状况，及时辅导、调整。 ②激励措施，调动学生积极参与辩论及提问。 ③明确学习内容与学习任务。 二、学习者特征分析 1.学习特点
教学系统设计案例
教学系统设计案例——词五首 【教学目标】 知识与能力 1．了解古代诗词名家及代表作。 2．诵读本文的五篇诗词。 3．理解古诗词的优美意境和深刻的人生哲理。 4．学习古诗词用语的考究和他的韵律美。 过程与方法 1．介绍诗词的写作背景，即作者当时所处的历史环境，以便学生能够准确地理解作者的写作目的和意义。 2．通过展示多媒体课件，让学生直观地感受诗词的意境，感悟作者要表达的思想感情。 3．让学生展开丰富的联想，想象作品所描述的意境或者用笔把诗词中的画面画出来，看那位同学画得最接近于诗词的本意。 情感、态度与价值观 1．古代诗歌是我国文学史上的瑰宝。通过对本文的学习，让学生感受到中国传统文化的源远流长和博大精深，从而树立一种民族自尊心和民族自信心。 2．通过对本文的学习，让学生学习分析古诗词优美的意境，感悟其中的哲理，从中受到启迪，感受作者的豪迈奔放与婉约细腻，丰富学生的情感，陶冶学生的情操，培养一种乐观向上、积极进取的精神，树立正确的人生观和世界观。 【教学重点】 1．有节奏、有感情地诵读古诗词。 2．学习古诗词优美考究的语言。 3．体会古诗词的韵律美和意境美。 【教学难点】 1．理解作者在作品中表达的思想感情。 2．把握诗词中的一些深刻哲理和人生的真谛。 【教学过程】 第一课时 一、导入
在我国古代，往往不同的时代有这个时代代表性的文学体裁，如唐代的代表性文学体裁是诗，还有宋词、元曲，明清的小说等。今天我们来集中学习一下几首词，体会一下这种体裁的艺术特色，把握作者的思想感情。 二、朗读 1．教师通过媒体资源给学生呈现本课的范读视频。 2．学生结合注释将这五首词浏览通读一遍。 3．教师为学生解读关于“词”的知识。
教学系统设计何克抗--网络版
第一章: 名词解释: 1.教学系统设计:教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等理论转化成对教学目标、教学容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的过程或程序。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。 2.系统方法:系统方法就是运用系统的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。 3.教学系统设计过程模式：教学系统设计过程模式研究是在教学设计的实践中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质说明做什么，怎样去做，是教学系统设计学科研究的主要容，研究者们从不同的视野提出了不同的模式。 填空： 1.教学系统设计的特征; (1)教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各要素之间及要素与整体之间的本质联系。 (2)教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统 (3)教学系统的目的是将学习理论和教学理论等基础理论的原理和方法转换成解决教学实际问题的方案。 2.教学系统设计的发展经历了思想萌芽、理论形成、学科建立等阶段。 （1）20世纪50年代~60年代初期的程序教学、行为目标理论在教学实践中的应用孕育了教学设计理论体系的思想 （2）20世纪60年代末期，由于教学系统方法的形成及其在各层次教学系统设计中的应用，使教学系统设计的理论与方法体系得以建立； （3）20世纪70年代以来，认知心理学、系统科学等相关理论的研究、技术在教育中的应用研究等成果被吸引到教学系统设计中，使教学设计理论和方法得到进一步发展，进而逐渐发展成为一门独立的学科。 3.教学系统设计的特点： （1）教学系统设计的系统系 （2）教学系统设计的理论性与创造性 （3）教学系统设计过程的计划性与灵活性 （4）教学系统设计的具体性 4.教学系统的意义 （1）有利于教学理论与实践的结合 （2）有利于教学工作的科学化，能够促进青年教师的快速增长 （3）有利于科学思维习惯和能力的培养 （4）有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展 5.教学系统设计的学科性质 （1）教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科 教学系统设计为了追求教学效果的最优化，不仅关心如何教，更关心学生如何学，因此在系统分析、解决教学问题的过程中，注意把人类对教与学及传播学的研究成果和我理论综合应用于教学实践活动，是连接基础理论与实践的桥梁。 （2）教学系统设计是一门方法论性质的学科 教学系统设计的根本任务是寻求解决数学问题的方案，因此，教学系统设计的研究对象不是教学系统的性质，而是教学问题的解决方法和寻求解决方法的方法。
国内教学系统设计的发展过程
国内教学系统设计的发展过程 第一阶段：引入理论（1987——1994） 中国的教学系统设计研究可以从1987年在《外语电化教育》杂志发表的第一篇有关教学系统设计的文章算起。从此之后，国内的研究人员一方面翻译一些国外教学系统设计的相关理论和研究成果，另一方面开设了教学系统设计的课程，出版了一些研究专著，发表了许多优秀论文，为实际工作提供了较好的理论基础。 与此同时，我国还开展了大量的试验研究和开发工作，推动了教学系统设计实践的深入发展。如：获得1993年国家教委优秀教学成果奖的华南师范大学的"多媒体组合教学设计理论和实践"项目；由中央电教馆主持的全国教育科学"八五"规划重点科研课题"电化教育促进中小学教学优化"项目等。 我们从调研中发现，我国对"教学系统设计理论"方面的研究还没有引起足够的重视。这主要表现在以下几个方面： 1、国内大部分教学系统设计著作中没有"教学系统设计理论"这个命题。 2、对国内教学实践中大量教学系统设计经验和成果的总结未能上升到理论高度。 3、大量的研究集中在教学系统设计过程模式方面。 第二阶段：发展遭遇低谷（1994——1997） 目前我国关于教学系统设计的理论研究出现了低谷，这可能与教学系统设计的应用学科性质很有关系，研究者更多地转向教学系统设计的应用和实践研究。但是，我认为理论探索和实际应用对于学科的发展都是必须的，不能放弃任何一方。 第三阶段：学科发展（1997——） 如今国内最主要的研究方向是通过掌握到的教学系统设计过程模式来设计解决具体的教学问题的方法。随着科学发展，教学系统设计必然改变。我们预测未来的教学系统设计将有一下几种特征： 1、更重基于网络环境的教学设计 2、更注重于师生之间以及生生之间的协作过程以及理论 3、更注重学习过程的交互作用
信息化教学设计模式(共5篇)
篇一：信息化教学设计模式 信息化教学设计模式 模式之一讲授——演示型模式：有的教材内容比较抽象，对初中学生来讲难度较大，根据“行为主义理论”学习是刺激与反应的联结，因此宜采用讲授——演示型模式，它采用多媒体辅助教学，将抽像的自然知识变得直观，将不可视的现象呈现在眼前。通过视觉、听觉等器官的不断刺激，激发学生的学习欲望，有效地促进学生认知的发展并提高教学效率。 模式之二自学——个别学习型模式：基于认知心理学理论和人本主义理论，对于教材中一些学生平常感性认识较多的、简单易懂的内容，教师完全可以按照教学目标制作成分层次的、交互性强的课件，让学生通过网络，利用课件自学自查，及时反馈。教师巡视，辅导答疑。课后通过教师主页的在线问题及留言簿使个别化学习延伸至课外，使团材施教成为现实。如：一些动植物基本形态的学习、内燃机的构造及工作程序等。 模式之三任务——协作式模型：建构主义学习理论认为：情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。学生是信息加工的主体和意义的主动建构者。因此，在不脱离教材的前提下对学知识以一个明确的学习任务为驱动，利用网络以及多媒体等相关技术，由学生通过彼此合作，以达到学习、掌握教学内容的过程。如：学习内燃机，以召开推销会的形式，分别扮演柴油机生产商、汽油机生产商、能源专家、史学家来进行讲述。在任务的驱动下，小组同学积极协作顺利的完成任务，效果很好。 模式之四问题——探索型模式：将教学中学生感兴趣的问题，布置下去让学生自己去查找相关的信息，通过主体性、探索性、创造性的解决问题过程，将多个学科的知识、学问性知识和体验性知识、课内与课外、学校与社会有机地结合在一起，最大限度地促进学生身心和谐统一地发展。应用于考查学生学习及运用所学知识解决问题的能力方面。如：摩擦单元学习中，拟定“增大及减小磨擦的方法和实例”这个问题，学生分组，利用网络这个庞大的信息资源库接合生活中的磨擦的实例，查找、收集信息，将信息加以整理，通过演示文稿输出学习成果，在课堂上相互交流，共享集体智慧。 模式之五交流——讨论型模式：学生在课堂上就某个问题展开讨论，通过面对面的交流或网络上的在线问答，在教师有目的地引导讨论向深层次发展，学生从中获得知识的过程。利用网络，此模式可成为课堂教学的延伸。适用问题——探索型模式下的交流及课堂上出现争议的话题。磨擦单元的交流汇报课上，各小组边积极展示自己的作品边对其他组的实例或见解提出异议、讨论。这样的学习气氛，能极大地开发学生的学习潜能，使学生学得主动、学得有效。 篇二：信息化教学设计模式 信息化教学设计模式 模式之一讲授——演示型模式：有的教材内容比较抽象，对初中学生来讲难度较大，根据“行为主义理论”学习是刺激与反应的联结，因此宜采用讲授——演示型模式，它采用多媒体辅助教学，将抽像的自然知识变得直观，将不可视的现象呈现在眼前。通过视觉、听觉等器官的不断刺激，激发学生的学习欲望，有效地促进学生认知的发展并提高教学效率。 模式之二自学——个别学习型模式：基于认知心理学理论和人本主义理论，对于教材中一些学生平常感性认识较多的、简单易懂的内容，教师完全可以按照教学目标制作成分层次的、交互性强的课件，让学生通过网络，利用课件自学自查，及时反馈。教师巡视，辅导答疑。课后通过教师主页的在线问题及留言簿使个别化学习延伸至课外，使团材施教成为现实。如：一些动植物基本形态的学习、内燃机的构造及工作程序等。 模式之三任务——协作式模型：建构主义学习理论认为：情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。学生是信息加工的主体和意义的主动建构者。因此，在不脱离教材的前提下对学知识以一个明确的学习任务为驱动，利用网络以及多媒体等相关技术，由
《教学系统设计》学习笔记
教学系统设计学习笔记 第一章教学系统设计概论 一、名词解释： 1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 2、教学系统：按照系统论的基本思想，我们把为达到一定的教育、教学目的，实现一定的教育、教学功能的各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。 3、教学系统的基本层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统。 4、系统方法：运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法的体系和结构。 5、加涅的教学系统设计理论： 6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。 7、成分显示理论： 8、ITT： 9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计的知识库。 10、肯普模式： 11、史密斯—雷根模式： 二、思考题： 1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。 答：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别： 研究对象：教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划的过程。 学科性质：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科（较高理论层次的学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科（在学科层次上较低一级）。 理论基础：教学论通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法，即以教学理论作为理论基本来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论的强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体的设计与计划，更具体化，更具可操作性。 总之，教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，是描述性的还不是规定性的理论；而教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，只是在教学理论和学习理论的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计与计划，是规定性的而不是描述性的理论。 2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在的问题及发展的方向。
教学系统设计复习知识点
小学生心理发展的基本特点 一、小学生认知过程的特点 1、小学生的注意特点（1）从无意注意占优势，逐渐发展到有意注意占主导地位。到 五年级，小学生的有意注意以基本占据主导地位。（2）注意的范围较小。（3）注意的集中性和稳定性差。（4）注意的分配和转移能力差。 2、小学生知觉的突出特点：随年龄增长，知觉的有意性、精确性逐渐增强。比如，低 年级的小学生的知觉具有无意性强、精确性较低等特点，因而容易在学习中分心，容易混淆形近字；到了高年级时，知觉的有意性、精确性均会大幅提高。 3、小学生的记忆特点主要表现为：由无意识识记向有意识记发展；有机械识记向意义 识记发展。低年级小学生识记的无意性强，从三年级开始，小学生的有意识记逐渐占主导地位，同时，随着他们知识的增长，理解力的提高，意义识记的比例也越来越大，机械识记的比例比则越来越小，逐渐从机械识记为主向意义识记为主发展。 4、小学生思维发展的主要特点是：（1）小学生的思维同时具有具体形象的成分和抽象 概括的成分。低年级学生的思维以具体形象思维为主，从高年级开始，学生逐渐学会区分概念中本质的东西和非本质的东西，但此时的抽象逻辑思维依然离不开直接经验和感性认识，思维仍具有很大成分的具体形象性。（2）小学生思维发展的过程中，存在着由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的“质变”期，亦称“关键年龄”（四年级，约为10到11岁）。（3）小学生的思维品质在不断发展，思维的深刻性、灵活性、敏捷性、独创性都随年龄的增长而增强。 5、小学生想象的主要特点是：有意想象增强；想象更富有现实性；想象的创造成分增 多。 二、小学生情绪情感过程的特点 1、表情丰富但不善于控制自己。 2、情感的内容不断扩大与加深。 3、冲动性减少而 稳定性增加。 三、小学生意志过程的特点 1、意志薄弱且受暗示性强。 2、动机和目的的被动性和依赖性。 3、不善于反复思考 和计划。 中学生心理特点： 1认知发展初中生不仅能够把握事物眼前的状况，还能把握他们能够设想的可能情况。 2他们思维敏锐，但片面性较大，容易偏激。他们热情，但容易冲动，有极大的波动性。他们的意志品质日趋坚强，但在克服困难中毅力不够，往往把坚定与执拗，勇敢与蛮干、冒险混同起来。在行为举止表现出明显的冲动性。 3自主性高中生在观念上和行动上表现出强烈的自主性，迫切希望从父母的束缚中解放出来，开始积极尝试脱离父母的保护和管理。对许多事物有自己的见解和主张，并为坚持自己的观点而争论不休。对成年人的意见不轻信、不盲从。 4进取性高中生精力充沛，血气方刚，反应敏捷，上进心强，不安于现状，颇具“初生牛犊不怕虎”的劲头。他们对未来满怀希望，乐于开拓。 5闭锁性高中生的内心世界变得丰富多彩，但又不轻易表露出来。他们非希望有单独的空间，好像有什么秘密的东西不愿让别人知道。心理发展的闭锁性使高中生容易感到孤独，因此又产生了希望被人理解的强烈愿望。他们热衷于寻求理解自己的人，对“志同道合”的知心朋友，他们能坦率地说出自己的秘密。 6社会性` 高中生对现实生活的很多规范都很感兴趣，对新事物既敏捷又易接受。热心参与社会活动，乐于对社会事物发表自己的意见，在学校生活中，自治、自理、自立的要求强烈。大学生心理特点分析
几种常见的教学设计模式及其比较
几种常见的教学设计模式及其比较 教学设计理论是在其他相关学科理论如学习理论、教学理论、传播理论、系统理论等研究的基础上建立并发展起来的。但是，更为重要的是进一步扩展到实践应用的领域，用正确的理论指导实践。许多教学设计专家把教学设计的理论应用到实践中，形成一系列过程设计模式。这些模式一方面综合了理论与技术等各方面的因素，另一方面简化了复杂的教学理论以及教学过程各要素之间的关系，因此，设计过程模式也成为教学设计理论的重要组成部分。 传统教学设计观念把教学设计过程看作纯粹是个人经验的产物，缺少一定的理论基础。现代教学设计模式则已经跳出这种传统框架，反映了现代教学设计理论与实践的状况，重点不再限于描述教学设计的具体步骤，而成为连接理论研究与实践操作之间的桥梁，其主要功能是便于教学理论在教学设计中的运用。 教学设计在实践上大致经历了四个不同阶段，体现了不同的教学理念。第一阶段把教学设计看成是应用科学。以行为主义心理学为基础，认为任何学习的结果都是由一系列预先设置的学习目标所导致，教学设计的主要任务就是把学习分解成各种类型的行为目标，根据这些行为目标选择适当的媒体和方法，为教学提供一种可行的教学序列。其倡导者大多是心理学家，如斯金纳、梅格、加涅等。第二阶段倾向于用美学的方法对教学进行设计，重视美学形式对学生的影响，强调用美学效果吸引学习者的兴趣。其倡导者是一些富有创造性的媒体制造者。这一阶段人们已经认识到教学中学习者情感尤其是兴趣的发展。第三阶段教学设计侧重于解决问题的方法和过程。主张教学设计不应该根据预先确定的目标制定机械的教学步骤，因为学习并不都是像行为主义学习理论描述的那样可以通过简单的刺激-反应过程进行。学习应通过学习者自行探究和解决问题而进行，因而强调设计的探究、协作和创造性。这种教学设计过程确立了更为复杂的学习目标，以使学习者成为可以解决问题的探究者。第四阶段，教学设计强调学习是一个动态的建构过程。尤其是进入九十年代以来，教学设计者和教师们逐渐意识到学习往往是个人的事情，学习是否成功与学习者先前已有的知识和经验有关，而且学生获取知识和经验的范围不断增加和扩展，更新和变化的速度也大大加快。教学设计目的不再是建立一系列学习步骤，更重要的是帮助学生建构自己的知识和世界。教学设计者和教师分别变成了学习背景的设计者和说明者。 以上可以看出教学设计过程模式的总的发展趋势是由原来的单一的应用科学形式转向了多样性的综合化形式。但不论怎样变化，教学设计过程都必须清楚地解决四个基本问题，一是学习者的特点是什么？二是教学的目标是什么？三是教学资源和教学策略是什么？四是怎样评价和修改？对这四个基本问题的处理和展开发生不同，就形成了众多的教学设计过程模式。 1．迪克—凯瑞的系统教学设计模式 迪克—凯瑞（W. Dick & L. Carey）的教学设计过程模式最为突出，是典型的基于行为主义的教学系统开发模式，该模式从确定教学目标开始，到终结性评价
教学系统设计
什么是教学设计（乌美娜94定义） 教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程”（乌美娜，1994） 什么是教学系统开发模式 ISD（Instructional Systems Development）----教学系统开发 分析：需求分析、任务分析、学习目标分析和学习者特征分析； *设计：各种教学策略的设计，包括教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略的设计； *开发：根据设计阶段确定的各种教学策略对教学资料进行制作与开发； *评价：进行诊断性、形成性、总结性等教学评价和可行性、维护性等系统评价；*维护：对教学系统进行维护。 ID=ISD+开发+维护 从研究教学设计理论与方法的角度，我们也可以对二者不加以区分，以后我们有关ID的全部讨论皆可适用于ISD。但是，在专门研究ISD模式的场合，我们却不应把有关ISD的结论直接推广到ID中去。 什么是模式 模式是再现现实的一种理论性的简化形式 教学设计的学科性质、系统方法、层次、理论基础 教学设计的学科性质 在庞大的教育科学体系中，教学设计是一门应用科学，起到连接学科的作用 教学理论与学习理论在设计实践中相连接 教与学的理论与教学实践活动紧密连接 教学设计也是一门设计科学，它植根于教学的设计实践领域 系统方法 1）教学系统各要素间相互作用、依赖，并与外部环境构成更大的系统 2）系统计划、精细设计的过程； 3）每一步骤“输出”的决策均是下一步的“输入”，每一步又均从下一步的的反馈中得到检验； 4）理论性、科学性、操作性 层次 以“产品”为中心的层次 以“课堂”为中心的层次 以“系统”为中心的层次
教学系统设计期末总复习
教学系统设计期末复习题 一、填空题 1?教学系统设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教 学活动、___信息资源__和评价的具体计划的一系统化过程―。 2?传统ID模式的发展经历过两代，是以学习理论作为分代原则，第一代ID模式的主要标志是以行为主义学习理论作为理论基础，第二代ID模式的主要标志则是以认知 主义学习理论 作为理论基础。 3?著名教学设计专家加涅提出“为学习设计教学”。 4.在教学系统设计实践中，存在着不同层次的教学系统设计。按照教学中问题范围、大小 的不同，教学系统设计可以分为三个层次：以系统为中心、以课堂为中心、以产 品为中心。 5?巴纳西强调教育系统的整体性、层次性、开放性，提出了宏观教学系统设计理论。6?加涅教学设计思想的核心思想是他提出的为学习设计教学的主张，他认为教学 必须考虑影响学习的全部因素，即学习条件。 7? 梅瑞尔等人在《教学设计新宣言》一文中对教学设计做了如下的阐释: “教学是一门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术( scie nce-based-tech no logy )。”教学 设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境_。 8?教学设计是运用一系统方法—分析教学问题和确定教学目标建立解决教学问题的 策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改—的过程 10? 1900年杜威提岀发展一门连接学习理论和教育实践的桥梁。 12? 20世纪90年代，建构主义学习理论对教学设计理论起了较大的作用。这一时期， 学习者与教学媒体、教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。 13?软件、声像教材、印刷教材、学习指导手册、教师用书等属于以产品为中心的教学
教学系统设计的作用
教学系统设计的作用 教学系统设计既是教学中的一个重要环节，也是一项复杂的教学技术。学习教学设计具有十分重要的意义。 1.有利于教学理论与教学实践的结合 为了使教学活动高效、有序，人们一直致力于探讨教学的机制，对教学过程、影响教学的因素及其相互关系进行研究，并形成了一套独立的知识体系——教学理论。但这种理论偏重于理论上的描述和完善，对于教学的改进产生的是非直接的作用，因为理论到实践仍然是有距离的，而且实践是有丰富情境、发展变化的，有些时候也不完全能够套用现成的理论。学习理论亦是如此。正如Pgrow指出：“对于描述性的理论，说明怎样应用它比产生它要困难得多。我是一个智力正常的人，但是我花了大约14年的时间、精力来弄明白怎样将一个思想方法转变成具体的课程……我自己的体验是进行适当形式的研究来开发技能并确定适用于大多数当地条件的应用细节是实际可行的”（Pgrow，1996）被称为“桥梁学科”的教学设计学起到了沟通教学理论与教学实践的作用。一方面，通过教学设计，可以把已有的教学理论和研究成果运用于实际教学中，指导教学工作的进行；另一方面，也可以将教师的教学经验升华为教学科学，充实和完善教学理论，这样就把教学理论与教学实践紧密地结合起来。 2.有利于教学工作的科学化，促进青年教师的快速成长 教学既是一门科学也是一门艺术。说它是一门科学，乃是因为教学是在科学理论的指导下进行，是能够通过建立在系统论思想基础上的科学方法——教学设计使理论转化为实践；说它是一门艺术，是因为教师可以凭借自己的经验和直觉选择适合的教学策略，通过自己的言传身教取得良好的教学效果，教师在教学中所展示的人格、语言魅力以及表现出来对课堂的游刃有余都给人一种艺术般的享受。要掌握这门艺术固然有天生的成分，但对于绝大多数教师来说却不是几年内所能达到的，尤其是对于青年教师。长期以来，青年教师的培养大多通过模仿和经验积累的方式，这种师傅带徒弟式的做法有其积极意义，但是对于提高青年教师教学水平的效果却是缓慢的，因为这种“只可意会，不可言传”的艺术往往很难通过传授得到，而连教学基本技能都不高的教师在教学中是很难有艺术可言的。综合了学习理论、教学理论、系统论、传播理论等多种理论的教学设计正是克服了这一局限，将教学活动建立在系统方法的科学基础之上，使教学手段、教学过程成为可复制、可传授的技术和程序，教师通过学习可以迅速掌握教学的基本原理与方法，提高教学水平，并在实际运用中不断熟练，“熟能生巧”，最终成为一名教学专家。何况，现在的课堂更加关注学生主体性的发挥，关注现代教育技术的运用，只靠一支粉笔、一张嘴、一本教材的课堂现象已不多见，这给有丰富经验的教师也带来了新挑战，无论是青年教师还是老教师都需要更新教育观念、提高教学技能，通过教学设计则可以实现新理论、新方法的有效运用。由此可见，学习和运用教学设计的原理与技术，可促使教学工作的科学化，也为师资队伍的培养提供了一条有效的途径。 3.有利于科学思维习惯和能力的培养，提高发现问题、解决问题的能力 教学设计是系统解决教学问题的过程，按照问题解决的一般过程：发现（鉴别）问题、选择和建立解决问题的方案、试行方案及评价与修改方案，可见教学设计和传统的备课有明显的差别。在利用教学设计优化学习的过程中，设计人员一方面要善于发现教学中的问题，用科学的方法分析问题，谋求解决的方案，另一方面需要在设计、试行过程不断地反思解决方案，在这个过程中科学思维习惯得以有效的培养，发现、解决教学问题的能力也会逐渐提高。此外，这种解决问题的方法、技术和思维方式具有很强的迁移性，可用于其他相似的问题情境和实际问题。因此，教学设计所带来的不仅仅是教学设计的基本原理和必要的知识，更重要的是设计人员从中领会到的解决问题的思维方式和科学态度，他将从中学会创造性地
教学系统设计考试要点
一、名词解释 1、教学系统设计（也称教学设计），主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学的系统“过程”或“程序”。 2、教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表达，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。 3、学习风格是指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。 4、广义的教学方法指为达到教学目的、完成教学任务，而采用的一切手段、途径和办法的总称。 5、教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略。 6、教学媒体是指以传递教学信息为最终目的的媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象。 7、研究性学习的概念 广义：泛指学生主动探究的学习活动。 狭义：在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会、学会学习，培养其分析问题、解决问题的能力和创造能力。 8、学习环境是学习资源和人际关系的一种动态的组合。其中既有丰富的学习资
源，又有人际互动的因素。 9、认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备。 10、教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。 11、信息化教学设计是在传统的的教学设计基础上，综合把握现代教育教学理念，充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教/学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程最优化的系统方法。 二、填空题 1、教学系统设计的发展经历了思想萌芽、理论形成、学科建立、深入发展四个阶段。 2、教学系统设计一般可以归纳为三个层次：教学产品层次、教学过程层次、教学系统层次。 3、教学系统设计的主要理论基础包括：学习理论、教学理论、系统理论、传播理论。 4、依据理论基础和实施方法，教学系统设计模式可以归为三类： 以教为主的教学设计模式、以学为主的教学设计模式、主导—主体教学设计模式。 5、教学系统设计的基本要素包括教学目标分析、学习者特征分析、学习环境设计、教学模式和策略的选择与设计、教学设计结果的评价。 6、建构主义认为，理想的学习环境包括情境、协作、交流、意义建构。 7、教学目标是教学设计活动的出发点和最终归宿，在教学中，它具有以下几个功能：导向功能、控制功能、激励功能、中介功能和测度功能。 8、布卢姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为：认知、情感、动作技能三
教学系统化设计章要点
第一章教学系统化设计概论 1、确定教学目的有两种方法： 领域专家法（subject matter expertapproach）：侧重于教学过程中从教师到学生的交流； 绩效技术法（performance technology approach）：根据要解决的问题或面对的机遇来设计教学目的。 绩效分析：就是研究确定组织的运行问题，即研究如何解决这个问题。 绩效分析的目的：为了获取模型中各个成分的信息，以确定问恩提，寻求可能解决法办法。 绩效分析的结果：是根据没有大大的预期组织结果和雇员行为与预期存在的差异，对问题的精确描述，并给出所收集的引起问题原因的证据，及所提出的性价比合适的解决办法。 2、需求：所期望的表现和现在的情况之间的差距，即预想状态减现在状态的差。 克夫曼对需求分析过程提出许多重要见解，包括： （1）根据组织要做什么来区分目的和手段 （2）组织在那些方面有问题。 （3）需求评估是整个设计过程最为关键的部分，要特别重视采用前段分析、绩效分析和其他的方法更精确的确定需求。 （4）教学目的是对学习者接受教学后可以做到的行为的清晰描述，由需求评估过程产生，针对那些可以通过教学达到最有效解决的问题而确立。他们为后续教学设计活动奠定基础。 3、一个完整的目标描述应该包括以下内容： 学习者 学习者在应用环境下能够做什么 所学技能要运用的环境 在应用环境中学习者可用的工具 4、建立教学目的的原则（需要考虑政治、经济因素及技术和教育因素）： 教学开发是否可以解决导致教学需求的那些问题 教学目的是不是能够被那些批准教学开发的人士所接受 是不是有充足的人力和时间来完成该目的的教学开发 教学内容是否稳定 是否能够找到学习者来试用教学 设计师自己在所开发的教学领域的专业性 5、明确教学目的的过程可采用以下步骤： （1）写下教学目的 （2）列出所有学习者要做的、可以证实学习者达到目的的行为 （3）分析所得到的行为表，选择那些能够反映目标完成情况的行为 （4）将所选择的行为写成一句话，或者写成多句话，说明学习者要能做什么 （1）评价需求确定目标： 确定当学生完成你的教学内容后你希望你的学习者能够做什么。这个教学目的有多个来源，可能是目标清单、需求评估、有学习困难的学生的实践检验、对参加实际工作的人员的分析、新教学的其他要求。 （2）教学分析 确定教学目的后你需要确定学习者为完成目标需要一步一步做什么。教学分析的最后一步是决定学习者在开始教学前要掌握那些技巧、知识和态度，这些被称为入门技能。把这些确定的技
《教学系统设计》复习资料
教学设计复习资料 一、教学设计理论与模式概述 A、教学系统设计（乌美娜）：是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。 B、教学系统设计的5个基本特征： 1、教学系统设计以多种理论为基础。 教学设计是一个应用的和解决定向的领域，它需要应用许多基础理论作为制定决策的依据。教学系统设计的理论基础不是少数人实践经验的总结，二是建立在已被实验研究所证实的科学理论的基础之上的，这些科学理论主要包括学习理论、教学理论、传播理论和系统理论。 2、教学系统设计的目的在于促进学习者的学习。 教学的目的在于有效地促进学生的学习，通过促进学习者的学习而促进其发展，而教学设计作为联系教学理论与教学实践的桥梁，其目的也指向学习者个体的学习。“促进学生的学习”有两层含义：一是通过创设教与学的系统，帮助学生最大限度地获取社会文化知识和专业知识；二是在于帮助学生学会学习，其关键在于认知策略的掌握。 3、教学系统设计是操作和规划教学活动的程序和过程。 “教学系统设计”是一种“连接科学”，是一种按照学习科学与教学科学的原理，为了学习目标的实现而对教学进行规划的技术过程。教学系统设计强调必须遵循设计的规则和程序。 4、教学系统设计是一门理论与实践兼备的应用性学科。 教学系统设计是教学理论与教学实践的中间环节，目的是通过选择适当的教学策略和教学媒体，规划教学活动，为学习者提供最佳的学习环境。教学系统设计既是教学设计理论所研究的对象，也是教学设计活动的产物。 5、教学系统设计是典型的多学科交叉的团队协作活动。 绝大多数的教学设计项目需要具有来自不同专业领域的专家参与，有时甚至还需要用户对象的参与。 C、教学系统设计的一般模式 1、学习需要分析。 它的目的是要揭示学习需要从而发现问题，通过分析问题产生的原因确定问题的性质，并辨明教学设计是否是解决这个问题的合适途径；同时还分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性。实质是分析教学设计的必要性和可能性，是教学设计的前端分析。 2、教学内容分析。 它以学生的学习结果为起点，并以学习起点为终点，是一个逆向分析的过程。 3、学习者分析。 其目的是为了了解学习者的学习准备情况及其学习风格，为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用等教学外因条件学习者的内因条件提供依据，从而使教学真正促进学习者智力和能力的发展。 4、学习目标的阐明。 就是要确定学生在教学活动中将要达到的学习结果或标准，并使他们具体化。也就是要编写一系列明确、具体的学习目标，然后把他们组成一个层次分明的体系。 5、学习评价。 是指根据教学目标对学生在学习成就上的变化进行价值判断。是通过搜集、分析和描述各种有关资料，并将实际表现与理想目标对比，以便对培养方案做出决策。 6、教学策略的制定。 主要是解决教师“如何教”学生和学生“如何学”的问题，是教学设计的重点。应具有针对性、灵活性、组合型，即针对实现一定的教学任务或教学目标的有效性，灵活的适用于各类学生的教与学的可行性，通过教与学活动的程序、方法、组合形式等的有机组合，实现优化和整体功能的系统性。
教学系统设计复习题及答案
教学系统设计复习题及答案 一、名词解释 1、学习文件夹：“学习文件夹”又称档案袋评价，是近年来英、美、日等国教育界广泛应用的一种评价方法。我们认为学习文件夹是由教师和学生收集的，主要用于存放反映学生学习过程和学习进步的各类学习成果，如文章、美术作品、文学作品、作业、试卷、评语、调查记录、照片等，可以是—学年的，也可以是一学期的。这些学习记录按照一定的顺序形成文档，用于学习者对学习的回顾、自我评价及其他形式的外部评价。根据学习文件夹内容的不同，又可进一步将其细分为产品文件夹、过程文件夹和进步文件夹三种类型。 2、认知发展：是指主体获得知识和解决问题的能力随时间的推移面发生变化的过程和现象，围绕认知发展，讨论得最多的问题就是发展的机制和阶段性问题。在儿童的认知发展研究方面，瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论在国际上享有广泛的影响。 3、学习风格：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。这里学习策略指学习方法，而学习倾向指的是学习者的学习情绪、态度、动机、坚持以及对学习外境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向会随学习任务、学习环境的不同而变化，而有些则表现出一贯性，成为一种相对稳定的个性特征，那些持续稳定的表现出来的学习策略和学习倾向就构成了学习看所具有的学习风格。 4、研究性学习：广义泛指学生主动探究的学习活动，适用于学生对所有学科的学习，狭义是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。 5、教学系统设计：教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 6、建构主义的学习环境：是指基于建构主义理论的学习环境，可以是现实的具有物质因素的如家庭、学校、课堂等构成的学习场所，也可以是虚拟的并不存在的以计算机多媒体技术、网络通信技术为核心的信息技术为平台的学习场所。是学习资源和人际关系的组合，是学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件，在建构主义的学习环境中，除了学习资源、认知工具、人类教师等物理资源，还应搭建任务情境等资源，这是其核心所在。 7、教学策略：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和。在教学研究和实践中，人们从不同角度，立足于不同理论提出了各种教学策略，有些在国际上产生很大影响的教学策略如：加涅的九阶段教学策略、梅瑞尔的基本呈现方式与业绩和内容相匹配的教学策略。 8、自主学习能力：包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)。②获取有关信息与资源的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资源)；③利用评价有关信息与资源的能力。
教学系统设计
1．概述：教学设计是运用系统化方法分析教学问题和确定教学目标,建立解决问题的策略方案、实行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程.它以优化教学结果为目的,以学习理论教学理论和传播理论为基础。（乌美娜，1995） 2．特征：教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统。教学系统设计的研究方法是应用系统方法。教学系统设计的目的是将传播理论、学习理论和教学理论等基础理论，系统地应用于解决教学实际问题，形成经过验证、能实现预期功能的教与学系统。教学系统设计必须关注教学中的任务或问题，是一个完成任务或问题解决的过程。 3.行为主义学习理论：学习是明显的行为改变的结果，能够由选择性强化形成的。 环境和条件，是学习的两个重要的因素。斯金纳创立的操作性条件作用学说和强化理论，“刺激-反应-强化”理论 4. 程序教学法：把教学内容分为具有联系的小步子，要求学生作出积极反应，及时的反馈和强化因人而宜自定步调，学生尽可能做出正确的反应降低错误率 5. 行为主义教学设计原则1）规定目标：将教学期望明确表示为学生所能显现的行为，—可观测的反应；2）经常检查：在课程的学习过程中经常复习和修正，保证能够适当地形成预期的行为；3）小步子和低错误率：将学习材料设计成一系列小单元，使单元间的难度变化比较小，达到较低的错误率；4）自定步调：允许学生自己控制学习速度；5）显式反应与即时反馈：课程中通常包含频繁的交互活动，尽多地要求学生作出明显反应；当学生作出反应时应立即给予反馈； 6. 认知学习策略：认知策略：懂得如何获取、选择、组织信息复习学得的内容将新内容与记忆中的信息发生联系保持和检索不同类型的知识元认知策略：关于如何“学会学习”的高级认知策略，包括检查、督察、规划、预测等认知活动。控制自己的思维过程和学习活动。 肯普模式以教为主（行为）
《教学系统设计》课后答案
第一章 一、名词解释 教学系统设计ISD：是 1、以传播理论、学习理论和教学理论为基础， 2、运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求 从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。 系统方法：运用系统论的思想和观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法。 教学系统设计过程模式：是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什么，怎样去做，指出了以什么样的步骤和方法进行教学的设计，是关于设计过程的理论。 主导-主体教学系统设计：是以“教”为主和“学”为主这两种教学系统设计理论相结合的产物。 二、简述教学系统设计的主要理论基础以及这些理论对教学系统设计的影响。（P12-P14）答：教学系统设计的主要理论基础有学习理论、教学理论、系统方法、传播理论。 学习理论：指导教学者从学习理论的视角提出教学设计的问题，为教学设计提供了解答问题的方式，以学习理论的措辞方式建构教学设计的措辞方式，从而促进教学设计研究方式的转变； 教学理论：揭示了教学的本质和规律，从各种教的理论中吸取精华，综合应用而保证教学设计过程的成功；系统方法：为教学系统设计模式的形成提供了方法论基础及系统方法论的取向的反思； 传播理论：传播理论对教学设计的最大贡献在信息传播模式中为师生之间的有效交流提供了理论依据。 三、举例说明教学系统设计应用的三个不同层次。(P10-P11) 答：教学系统设计应用的三个不同层次分别为 1、以“产品”为中心的层次，如网络课程的设计与开发，它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、 网络教学系统等当做产品来设计； 2、以“课堂”为中心的层次，如信息化教学教案的设计，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学 生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计； 3、以“系统”为中心的层次，如企业培训方案的开发，这一层次的设计通常包括系统目标的确定，实现 目标方案的建立、试行、评价和修改等； 四、有人提出根据学习理论将教学系统设计过程模式划分为以教为中心、以学为中心和主导—主体教学设计模式，也有人认为教学系统设计过程模式只是各个要素的不同组合形式，没有必要如此划分，浅谈自己对此有什么看法？(P19) 答：我认为它们都存在着各自的弊端， 1、“以教为主的教学设计模式”：它是基于认知主义的教学设计模式，强调以教师为中心，虽然也说明了首先要对学习者特征进行分析，但是从教育学和心理学的角度上来看，确实存在着很大的主观性，这对教学效果不利，诸如教学系统设计不能最终落到对教学活动进程的设计上。 2、“以学为主的教学设计模式”：是基于建构主义的教学设计模式，由于强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造性人才的培养。但以“学”为主的教学系统设计仍有其自身的局限性，只强调了学生的学，而忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。 我认为“ 以教为主的教学设计模式”，“以学为主的教学设计模式”都没有充分考虑到学习活动的社会文化属性。 3、“以教师为主导，学生为主体的教学设计模式”：无论是“以教为主”还是“以学为主”理论其根本目的都是为了优化教学效果，由于两类理论基础是不同的，必然使得教学设计的核心和效果是截然不同的，