第三章学习的基本理论

第三章：学习的基本理论

1、学习的概念有广义和狭义之分，广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

2、学习的实质是：学习表现为行为或行为潜能的变化，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的，学习是由反复经验而引起的。

3、人类学习与动物学习的区别：人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会经验和科学文化知识，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的，人的学习是一种有目的的，自觉的、积极主动的过程。

4、我国心理学家一般把人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

5、学生的学习包括三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握，二是问题解决能力和创造性的发展，三是道德品质和健康心理的培养。

6、著名教育心理学家和教学设计专家加涅在《学习的条件》中将学习分成八类，依次是：信号学习，刺激-反应学习，连锁学习，言语联结学习。辨别学习，概念学习，规则或原理学习，解决问题学习。

7、信号学习是指学习者对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。

8、刺激-反应学习是指学习是一定的情境或刺激与一定的反应联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。

9、连锁学习是指学习联合两个或两个以上的刺激-反应动作，以形成一系列刺激-反应动作联结。

10、言语联结学习指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。

11、辨别学习是指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。

12、概念学习是指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。

13、规则或原理学习是指学习两个或两个以上概念之间的关系。

14、解决问题学习是指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。

15、加涅提出五种学习结果分别是：智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。

16、智慧技能的学习表现为使用符合与环境相互作用的能力。

17、认知策略学习表现为将用来调节和控制自己的注意力、学习、记忆、思维和问题解决等内部过程组织起来的能力。是学会学习的核心。

18、我国教育心理学家为促进学生德智体的全面发展，主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。

19、知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映像，它是来自反映的对象本身的认知经验。

20、技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。

21、行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自与主体和客体相互作用的交往经验。

22、联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激-反应联结的建立中起重要作用。

23、桑代克的尝试-错误说：桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结是通过盲目尝试-逐步减少错误-再尝试这样一个往复过程习得的。

24、尝试-错误说遵循三条重要的学习原则：准备律、练习律、效果律。

25、巴甫洛夫是俄国的著名生理学家和心理学家，他的经典性条件作用论：食物可以诱发狗的唾液分泌反应，而铃声不能诱发狗的唾液分泌，这时食物叫无条件刺激，铃声叫中性刺激，诱发的唾液分泌反应称为无条件反应，在铃声与食物经过多次匹配之后，单独呈现铃声而没有食物时，狗也会分泌唾液，此时，中性刺激铃声具有了诱发原来仅受食物制约的唾液分泌反应的某些力量而变成了条件刺激，单独呈现条件刺激即能引起的反应称为条件反应。26、经典性条件反射的基本规律：获得与消退（在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系，另一方面，条件刺激作为无条件刺激的出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难于建立联系。）刺激泛化与分化

27、动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。、

28、所谓的刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

29、刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应，泛化能使学习从一种情镜迁移到另一种情境，而分化则能促使对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。

30、斯金纳是著名的行为主义心理学家，他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激跟随，则该操作的概率就增加，已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激跟随，则该操作的概率就减弱，甚至消失，这就是操作性条件反射形成的基本过程。

31、斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象，而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。

32、斯金纳的操作性条件反射中，强化是最重要和最基础的部分，强化是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。

33、强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。当环境中某种刺激增加而行为反应出现的概率也增加时，这种刺激的增加就是正强化，如给予奖励，当环境中某种刺激减少而行为反应出现的概率增加时，此种刺激的减少就是负强化，如回避惩罚，正强化又称积极强化，负强化又称消极强化。

34、当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。这类条件作用称为逃避条件作用，它揭示了有机体是如何学好摆脱痛苦的。

35、当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，这类条件作用则称为回避条件作用。

36、有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是无强化的过程，是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

37、惩罚：当有机体做某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

38、格式塔学派心理学家苛勒指出，顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。

39、完形-顿悟说的基本内容：学习是通过顿悟实现的，学习的实质是在主体内部构造完形。

40、苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。

41、完形是一种心理结构，是对事物关系的认知，苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是

由于对情境中事物关系的理解而构成的一种“完形”来实现的。

42、苛勒的完形-顿悟学习与桑代克的尝试-错误学习也不是相互排斥和绝对对立的。尝试-错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时的结构，尝试-错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。一般来说，简单的、主体已有经验可循的问题解决，往往不需要进行反复的尝试-错误，而对于复杂的、创造性的问题解决，大多需要经过尝试-错误的过程，方能产生顿悟。

43、布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

44、认知结构就是人关于现实世界的、内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。

45、布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是主动地形成认知结构。

46、学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程。

47、教学的目的在于理解学科的基本结构。

48、学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法，掌握学科的基本结构就是利用许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。

49、布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，作为教学的中心。

50、掌握学科基本结构的教学原则：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则。

51、学生具有三种最基本的内在动机：即好奇内驱力（即求知欲），胜任内驱力（即成功的欲望），互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。

52、美国著名认知教育学家奥苏泊尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。

53、所谓意义学习，奥苏泊尔认为就是将符合所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

54、意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。

55、从主观条件来看，实现意义学习的条件有：学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

56、接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，这些内容通过教科书或老师的讲述，用定义的方式，直接向学习者呈现。

57所谓先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联，其目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

58、建构主义是认知主义的进一步发展。

59、建构主义认为，学习不是知识由教师向学生传递的，而是学生自己建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。

60、教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

61、加涅将学习分为智慧技能等五种类型，依据是不同的学习结果。

建构主义学习理论学派的学生观强调引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。

62、布鲁纳的认知发展理论认为，学习的实质是主动形成认知结构或表征。

63、信息加工学习理论的创始者是加涅

64、奥苏泊尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

65、在有意义的学习中，在呈现正式的学习材料之前，先用浅显、易懂的语言介绍的一些引导性材料是先行主义者。

66、有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的行为反应，巴甫洛夫称之为刺激分化。

67、教师应多用正强化塑造学生良性行为，用消退法消除消极行为，慎用惩罚。