基于人性角度的教育实然发展与应然追求的价值冲突与平衡
教育的应然与实然目的之比较观
教育的应然与实然目的之比较观作者：王玉红来源：《新课程·上旬》2017年第06期（辽宁省营口市盖州市太阳升学校）摘要：教育目的一直是教育界探讨的重要问题。
以我国现行教育目的为例，通过实然教育目的与应然教育目的的对比，找到我国教育目的的功利化问题，促进教育向应然教育角度靠拢。
关键词：教育目的；实然；应然；教育功利化一、教育的应然目的：和而不同教育的应然目的，是按照教育目的的存在形态而对其进行划分的一个教育目的的分支，描绘的是教育应有的、理想的目的。
关于教育的应然目的，不同国家、不同立场的人们向来有着不同的说法。
宗教本位论认为“为了能够使人们达到最后的目的，教育应该使人们具有知识、德性、虔信和忠诚等品质”；国家本位论则认为“教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质”；个人本位论认为“教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家”。
从以上的列举我们可以看出，虽然由于时代背景、社会制度、个人经历等的不同，人们对教育的应然目的的认识往往各不相同，但是这些关于教育目的的应然理念都表现出了普世的、博大的教育观念——这些观念都追求个人与社会两个方面价值的美好实现。
所以，教育的应然目的是和而不同的，它在不同的时代有不同的表述，然其内在一致性是寄寓了一种理想化与完备化的教育构想，一种对教育目的的美好希冀，可以指导我们有效地去发展一种理想式的、玫瑰花园一般美好的教育。
二、教育的实然目的：功利化明显当我们从现实的视角切入我国教育目的的时候，我们时常会发现一些让我们不太满意的地方。
按照承载者划分，教育的目的可以划分为国家层面、学校层面、家庭层面和个人层面。
下面，我们就以这四个层面为切入点，以中国的现状为例，分析实然的教育目的。
就国家的层面而言，我们可以从法律与关键的中央文件来分析中国的国家教育目的。
《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础。
简论教育的实然发展与应然追求
63中国科教创新导刊I 中国科教创新导刊2008N O .30C hi na Educa t i on I nnov at i on H er al d 科教论坛教育的实然发展与应然追求是教育发展过程中难以把握但又不容忽略的重要问题。
无论就人的完善、社会的进步还是就教育自身的发展而言，这一问题都具有首要的、根本的乃至最终的意义。
1基本范畴的阐释在现代，“实然”通常被用于表示事物的本真事实状态，是一个客体性概念;而“应然”通常用来表明主体对事物的价值期待，是一个主体性概念。
教育作为一项基本的社会实践，其发展必然受到现实中诸客观因素的制约。
因此，教育的实然发展被理解为:教育受现实诸客观因素制约而表现出明显的现世功利性，在可能——现实层面上动态的运作过程。
教育又是以人为对象的，人的生成性特征要求通过教育来实现人自身的完善。
基于此，教育的应然追求被理解为:教育因人的生成性、开放性以及未完成性而表现出鲜明的终极关怀，在理想——可能层面上流变的寻求历程。
在教育的实然发展中，教育以实体的形态表现出来，它既涵盖已经发生了的事实，也涵盖了正在发生的事实;它既指向静态的结构体系，也指向动态的活动过程。
某一时期的教育、某种教育组织形式、某一教育活动等都只是教育实然发展过程中有限的一点、一线或一面。
而在教育的实然追求中，教育以观念的形态表现出来，它可能内在地蕴含在某些教育思想之中，也可能外在地表现在某些教育活动、教育制度之中。
教育的实然发展首先表现为教育事实，同时也蕴含着某种价值取向;而教育的应然追求首先体现为一种价值取向，不一定必然变成事实或立即变成事实。
2教育的应然追求与实然发展的两极弊端剖析教育的应然追求长久以来一直在锲而不舍地进行着，但时至当代，这种追求似乎并未获得实质性进展;而教育的实然发展也始终在持之以恒地推进着，但其结果却并不尽如人意。
2.1教育的应然追求的过度理想化在教育的应然追求与实然发展的两极弊端中，其中的一极弊端即表现为教育的应然成分过多，单纯关注人生意义，教育的终极关怀有余而现实关怀不足，教育中人文精神浓重而世俗精神欠缺。
实然与应然的辩证关系
實然與應然的辯證關係实然与应然的辩证关系在人类社会中，人们对于世界和事物的认知常常可以分为两个层面，即实然与应然。
实然是指对于世界和事物的真实面貌的把握，而应然则是指对于世界和事物应当如何的理解。
实然与应然之间的辩证关系是一个复杂而又富有哲学思辨的课题。
本文将从不同的角度探讨实然与应然的辩证关系。
一、实然与应然的辩证统一实然与应然是人类对于世界和事物的不同层面的理解，二者既有一定的相互作用，又有一定的区别。
在认识世界和事物的过程中，实然是人们对于客观现实的直接认知，是基于对客观现象的观察和实验得出的。
而应然则是基于对实然的理解和推理，通过归纳和演绎得出的。
实然与应然不可分割地统一于人类的认知过程中，两者相辅相成，互相作用。
实然是现实的显现，是不加任何主观色彩的客观存在。
但是实然并非绝对的，它的局限性体现在我们的感官和认知能力上。
人的感官受限于主观条件，对于世界和事物的直接认知只是从个体、片面的角度出发，可能存在偏见和误解。
所以，人们不能仅仅凭借实然来判断和认知世界，需要进一步从多个角度、多个层面来理解事物的本质。
应然则是人们根据实然所得到的认识和经验，通过逻辑推理和归纳演绎得出的一种理性的追求。
应然是人们对事物本质的理性化诠释，是对实然的补充和提升。
它在一定程度上是建立在实然的基础上的，但又不完全受限于实然，可以超越实然从事物的本质和价值层面来理解和把握。
二、实然与应然的辩证关系的重要性实然和应然是相辅相成、不可分割的，二者之间的辩证关系对于人类认识真理、解决问题具有重要意义。
首先，实然对于应然的基础和支撑。
只有通过对实然的准确把握，我们才能够进行准确的应然推理和理论构建。
实然是认识的起点和出发点，只有根据实然来制定应然的原则和规律，才能够使认识更加符合实际，更加科学。
其次，应然对于实然的提升和发展。
应然是人们对于实然的不断思考和反思，是对实然的超越和改造。
应然通过批判和创新，推动实然的进步和发展。
教育要发现人性尊重人性发展人性
教育要发现人性\尊重人性\发展人性作者：陈凯来源：《河南教育·基教版》2010年第02期人是教育的核心要素。
教育是为完善人、发展人的活动。
教育中的人性问题,是教育理论与实践中的关键问题。
从教育理论研究来看,要追问的问题很多,如教育是什么,即教育的本质观问题;教育的作用是什么,即教育的价值观问题;教育结果怎么样,即教育的质量观问题,等等。
但所有这些问题的回答都离不开对教育中人的问题的追问,因为教育的主体是人,而人性问题又是人的问题中最本质、最基础的问题。
从历史上对人性的理解来看,人性应包含自然性、社会性,理解人性必须结合具体的时代、社会制度和社会关系。
正是从这三个层面的综合把握出发,笔者认为,追求生存与发展是人的本性。
人性是教育存在的前提与起点,又是教育活动的目的和归宿,而教育作为一种有目的的培养人的活动,是完善人性的重要手段和根本途径。
求生存、求发展的人性观,要求我们在教育实践中必须发现人性、尊重人性,进而发展人性,也就是要充分尊重人的主体性特别是受教育者的主体性。
在实施教育的过程中,要尊重学生的意愿和需要,不断改进教育的方式和手段,尽可能减少外在的控制或强迫,要正确地引导学生,充分调动和发挥学生的主观能动性,发展和培养学生的独立人格,提升个体素质,从而促进人的自由发展、全面发展,最终实现人与社会的和谐相融。
然而,在最应该体现伦理精神和人性价值的学校教育中,却往往存在着严重的对人性的漠视,导致出现了各种各样的非人性化的教育现象。
从下述新闻报道中,我们便可以略见一斑:日前,石碣某中学一名化名为小叶的女生向本报反映,学校从新学期开始要求学生统一留短发:其中男生需剪成平头,女生头发最长不得超过颈部,所以她只能忍痛剪掉了细心呵护了5年的秀发。
该校德育处有关负责人表示,统一发型有利于规范学生仪容仪表,让他们更加专心学习。
而多数家长支持和理解学校做法,但部分学生表示,学校规定剥夺了他们的自由选择权。
从“应然”和“实然”的角度探析普世价值
从“应然”和“实然”的角度探析普世价值马焕琴吕淑良内蒙古大学公共管理学院政治学系【摘要】文章将从“应然”和“实然”两个角度阐释对普世价值的看法。
【关键词】普世价值应然实然十一届三中全会开创了中国改革开放和社会主义现代化建设的新时期，党的第二代中央领导集体立足于中国国情及当代世界现代化发展的大趋势，运筹帷幄推进了中国现代化与世界现代化的接轨。
随着改革开放步伐的不断深入，一些发达国家政治上的民主法制、经济上的自由市场及文化上的多元包容给我国提供了实现现代化的宝贵经验。
但在对待不同、甚至相悖的价值观的问题上，也给我国带来了困扰。
近来关于是否存在普世价值的争论在我国不断升温，本文将从“应然”和“实然”两个角度阐释对普世价值的看法。
所谓“应然”即“应该是什么样”，是一种理想化状态。
在和平与发展是时代主题的今天，世界上大大小小的冲突仍经常发生，究其根本。
文化价值的冲突是这些冲突发生的不可忽视的因素。
因此在构建和谐世界的愿望下人们就试图寻找一种超越国界、超越种族的价值共识，试图建立一套普世价值体系。
持普世价值存在论的学者们认为：“在哲学上，普世价值又称普适价值，指一些有限的、所有人类都认同的观念的集合。
”如李德顺认为，普世价值就是指人类长期生存与发展中形成的自觉追求的一切有益的、美好的前景，是人类认同自身的普遍权利和责任，是人类普遍的或超越了民族、国家、阶级、宗教、行业等界限的共同基本价值。
纵观人类社会，对真、善、美的讴歌和向往，对幸福生活的追求是人类永恒的目标。
毫无疑问，人类对一些基本价值如民主、自由、人权、公平、正义、平等、博爱等的追求是可以达成一致的，而这些一致的基本价值就是存在论者所讲的普世价值的内容。
温总理在十届全国人大五次会议的见面会上中外记者说：“民主、法制、自由、人权、平等、博爱，这不是资本主义所特有的，这是整个世界在漫长的历史过程中共同形成的文明成果，也是人类共同追求的价值观。
”戈尔巴乔夫也认同全人类的共同利益，推崇“全人类的共同价值”即“普世价值”。
人性视角下的教师发展策略
教育推动着人类的发展，推动教育不断向前发展的教师更需要发展。
近年来，教师的整体素质的确在向前发展，但是，在发展中，依然存在着许多阻碍教师全面协调发展的问题。
事实上，这些问题的根源就在于人们对教师作为“人”的本质属性的忽视，致使人们对教师的理解和关注不够，漠视了教师作为“人”的人格和天性。
为此，循着教师作为“人”的人性脉络来领悟教师发展的内涵，积极寻找教师发展的策略，便成为解决当前教师发展中问题的时代决策。
一、教师发展的内涵事物之间存在着普遍联系，同时事物内部又隐含着矛盾，这就促使事物在对立、转化、统一的相互作用中不断向前发展。
由于发展是必然的，人应该顺着发展方向不断优化自身素质以及与相关事物之间的联系，以提高自身适应环境、认识事物、变革事物、创造事物、促进和谐……的能力，以及提高自身存在的价值与精神境界，这就是“人的发展”。
由此推及“教师的发展”定义：教师在生活、教学中，不断协调自身各要素之间及个体与外界之间的关系，从而不断提高协调能力。
二、“人”性视角下教师发展策略只有当我们认清了人的本质，才能进一步明确培养什么样的人、如何培养人，这个问题具有十分重要的理论和实践意义。
要了解人的本质，我们需要先从人的属性着手，即人性。
人性有广义、中义和狭义之分：广义的人性是指人所具有的一切属性；中义的人性是指人与动物相比所特有的一切属性；狭义的人性就是指人的本质，即人与动物相比所具有的本质属性。
按结构，人性又可以分为：人的本性，指的是人与生俱来就具有的自然性、动物性；人的个性，指的是人的现实本质、个别本质。
因此，为了更好地把握人性，笔者从多个角度、多个层次进行系统的分析，并从中寻找人之为人、人之发展的根本依据和内在机制。
下面，笔者将从现实的人及其实践活动中去挖掘人的本质属性，并从中找寻教师的发展策略。
（一）自然性——教师发展的根本自然性是人的最根本属性，遗传基因是人的自然基础。
人类来源于自然界、动物界，同自然界、动物界有着不可分割的联系、有着物质世界的统一性，因此，人必然要受到一切自然规律，尤其是生物规律的支配。
教育实然发展和应然追求——兼论教育价值取向疏离问题
引言自有人类，便有教育；自有社会，便有教育。
人与社会是教育的两大逻辑起点。
不可否认，教育自产生以来，已取得了显著的成就。
人之每一发展、社会之每一进步，无不与教育息息相关，因为在人与社会的前进历程中，教育无所不在且无时不在。
然而，历经数百万年的风雨之后，教育于人而言，仍然并非清晰可辨的独立实体存在。
在实然的意义上，教育的发展怎样？在应然的意义上，教育的追求何在？长久以来，这些问题一直在极大程度上困扰着人们。
一方面，教育是人的教育，人作为一种永恒的价值存在物，要求教育持续地赋予人以价值生活能力，教育的理想追求因而成为人谋求自身高层次存在状态的外在反映。
然而，如果这种理想追求一旦成为脱离现实基础的盲目攀升，则终将会因缺乏实现的可能性而陷入毫无意义的空想之中，人类的发展将得不到任何实质性的进步，甚至会相对处于一种负发展状态。
另一方面，教育处在社会中，教育发展中的社会功利要求不可缺少也无可厚非。
但是，现实中教育过度的功利化发展却造成了意义的迷惘和文明的危机。
这样的教育显然是缺乏理想的教育，而“缺少理想的教育可能是高效的，但必然是平庸的。
”【１ｌ那么，健康的教育发展之路何在？无论就人与社会而言还是就教育本身而言，这似乎都是一个难以逾越的重大问题。
一、教育的实然发展与应然追求之基本范畴的梳理（一）实然、应然之词源分析从词源上考察，在古汉语中，“实”表示对事物的判断、确认，常用在名词谓语成分前面，近似于副词“乃”、“即”之类，用现代汉语可译为“就是”、“本是”、“才是”、“是”等意。
如一１一《文心雕龙·熔裁》中“附赘悬胱，实侈于形。
”（身上长了个肉瘤，是形体上的多余。
）又如（（法言·问明》中“不聪，实无耳也；不明，实无目也。
”（听觉不敏锐，是没有耳朵；看不清楚，是没有眼睛。
）“应”则表示动作行为按理应当如何，表明动作的进行、情况的出现合乎情理，在现代汉语中多作“应当是”、“应该是”解释。
例如《资治通鉴·梁纪·敬帝太平元年》中“桃枝妄言应诛，陛下奈何滥赏！”（刘桃枝胡说八道应当诛罚，陛下您为什么还要任意地赏赐他！）又如《南史·宋武帝纪））中“成王不负桐叶之信，公亦应不忘司马之言。
学校的目标：应然与实然——基于田野调查的思考
因此 ， 精心策 划和建设健 康 向上 、 要 丰富多彩 的社 区文 化 。学校一方面除 了加强社 区学 生活动中心 、 宣传橱窗 等硬 件建设外 ， 还要强 化软环境建设 ， 以满 足大学 生对 精神 文化 的高度 要求 ， 营造 良好 的社 区环 境 ， 使学 生社 区真正具备 教育育 人 、 管理 育人 、 服务育人 的功能 。 ４高校学生社 区教育管理模式 管理手段信息 化 、 ． 网 络化 。当前社会 已经进入 高度 的信息化 时代 ， 如果对高 校学 生社 区的管理继续 采用 旧的人 工化管 理手段 势必 造成 管理上 的混乱 ，也不 能满足 当代 大学 生信息 化 的 要求 。从 学生拥 有个人 电脑 的高 比例就 可以看 出当今 大学生 的信 息化程 度。对 于高校 学生社 区的管理 ， 建立 必要 的信息整理 以及 收集 学生愿望 、呼声 的反馈极 为
人环 境 ，而 高校 学生社 区文化是 大学校 园文化 的重要
网络化 。
组成部分 ， 也是对 大学校园文化的重要补充 。高校学生 社 区是大学 生休息娱 乐的主要 场所 ，丰 富的社 区文化
活 动可 以培 养学生 的生活技 能 、增加学 生间 的交流 和 沟 通 、 富学生课 余 生活 、 丰 培养 学生 兴趣 爱好 等 ， 品 高 位 的社 区文化往往 可 以对大 学生 的人 格产生潜 移默化 的影 响 、 熏陶 和感 染力 ， 可 以作 为一 种激励 因素和 原 它 动力 ， 动学生 积极 奉献 、 推 开拓 进取 ， 情感 上 产生 共 从 鸣 ， 利 于大学 生 的健康 成长 ， 而达 到育 人 的 目的 。 有 从
此 ” “ 要如此 ” 观察事 物 。［ 什么要通 过观察 来 或 需 来 １ １ 为 发掘社会 运作 的隐秘进而获 得社会 运作 的“ 实然 ” 态 状 呢？吴思通过提 出“ 潜规则 ” 这个概 念回答 了上述问题 。 他认 为 ， 有些事 情尽管在 理论上可 以说得冠 冕堂 皇 ， 但 在实 际中可 能会 有完全不 同 的运行 方式 ，如果对社 会
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（ ） 的实 然性与 应然性 二 人 马克思 指 出 ， 人双 重 地存 在 着 ， 观上 作 为 “ 主 他 自身而存 在着 ， 观 上 又存 在 于 自己生存 的这 客
一
、
应然 与实 然 —— 人 的两 重 性
些 自然 无 机 条 件 之 中 ”［ ］ Ｐ４ １ 。 马 克 思 所 阐 １ （ ．９ ） 明 的人 的 两 重 性 ， 刻 地 揭 示 了 人 性 的 奥 秘 。 一 深
６ ３
曲铁 华 牛 海 彬 基 于人 性 角 度 的 教 育 实然 发 展 与 应 然 追 求 的 价 值 冲 突 与平 衡
教 育 发 展 之 路 何 在 ？ 无 论 就 人 与 社 会 而 言 还 是 就
完整 性特征 。
教育本 身而言 ， 似乎 都 是 一个 难 以逾 越 的重 大 这
此 ， 育的应 然追 求是 人 类基 于本体 论 的哲 学基础 进 行 思 辨性 思 维 的 结果 ； 教 同时 ， 育 教 处在 社会 中 ， 育发展 中的社会 功利 要 求 不可 缺 少也 无 可 厚 非 。教 育 的 实然发 展 则 是 教
在 实证 论 基 础 上 进 行 实 证 性 思 维 的 产 物 。 教 育 单 纯 在 其 中任 何 一 极 上 的 发 展 都 不 足 以
“ 当是 ” 用 “ 应 ， 实然 ： ’ 表示 事 物 的本 真 事 实 状 态 ， 而用 “ 然” 应 表示 主 体对 事物 的价 值 期 待 。具体
少也 无 可厚 非 。但 是 ， 实 中 教 育过 度 功 利 化发 现
在 ？长 久 以来 ， 这些 问题 一 直 在 极 大 程 度 上 困扰 着 人们 。一 方 面 ， 教育 是人 的教育 ， 人作 为 续 地 赋 予 人 以 价值 要
展却 造 成 了意义 的迷 惘和文 明 的危机 。这样 的教
育 自产 生 以 来 ， 已取 得 了 显 著 的 成 就 。 人 之 发 展 、
社会 之进 步 ， 不与 教育 息息 相关 ， 无 因在 人 与 社 会
生 活能 力 ， 教育 的 理想 追 求 因而 成 为人 谋 求 自身 高层次 存在 状 态 的 外 在反 映。 然 而 ， 如果 这 种 理
（ ） 然 与 应 然 的 内 涵 一 实
方面 ， 他从客 体 的向度揭示 人必 然地 、 无可避免 地
在现 代 ， 然 与 应 然 通 常 被 理 解 为 “ ” 实 是 与
是存在 于他所 赖 以生 存 的各 种 自然 、 社会 条 件 之
中 。这 是 因为 ， 人是 一种对 象性 的存 在 ， 他不能 脱
基 于 人 性 角 度 的 教 育 实 然 发 展 与 应 然 追 求 的 价 值 冲 突 与 平 衡
曲铁 华 牛 海彬
摘 要 ： 教 育 是 人 的 教 育 ， 作 为 一 种 永 恒 的 价 值 存 在 物 ， 求教 育 持 续 地 赋 予 人 以 人 要
价值 生活 能力 ， 育 的理 想追 求 因而成 为人 谋 求 自身 高层 次 存在 状 态的 外在 反 映 。 因 教
想 追 求 一 旦 成 为 脱 离 现 实 基 础 的 盲 目攀 升 ， 终 则 将 会 因 缺 乏 实 现 的 可 能 性 而 陷 入 毫 无 意 义 的 空 想
的 发 展 历 程 中 ， 育 的 影 响 无 处 不 在 。 然 而 ， 经 教 历
之 中 ， 类 的发展 将得 不到 任何 实质 性 的进 步 ， 人 甚
育显 然是 缺 乏理 想 的 教 育 ， “ 少 理 想 的教 育 而 缺
可 能 是 高 效 的 ， 必 然 是 平 庸 的 ” 那 么 ， 康 的 但 。 健
收 稿 日期 ： ０ ０ １ －８ ２ １ —０２
作 者 简 介 ： 铁 华 ， ， 宁 铁 岭 人 ， 北 师 范 大 学 教 育 科 学 学 院副 院长 、 授 、 士 生 导 师 ， 育 学 博 士 ； 曲 女 辽 东 教 博 教 牛海 彬 ， ， 男 辽 宁 朝 阳人 ， 山 师 范 学 院 教 育 科 学 与 技 术 学 院讲 师 ， 育 学 博 士 。 鞍 教 （ 林 吉 长春 １０２ ） ３０ ４
关 键 词 ： 人 性 ；实 然 ；应 然 ；教 育 价 值 取 向 ；冲 突 ；平 衡
中 图分 类 号 ： ４ Ｇ ０—０ 文 献 标 识 码 ： 文 章 编 号 ：０ ４— １ ２ ２ １ ） ４— ０ ３— ６ ２ Ａ １０ ９ ４ 【０ １ ０ ０ ６ ０
自有 人 类 ， 有 教 育 ； 便 自有 社 会 ， 有 教 育 。 便 人与 社会是 教 育 的两 大 逻 辑 起 点 。不 可 否认 ， 教
首都师范大学学报 （ 会科学版 ） 社
Ｊ ｕｒ ａ ｆＣａ ｔｌＮｏ ｍａ ｏ ｎ ｌｏ ｐｉａ ｒ ｌＵｎｉｅ ｓｔ ｖ ｒｉｙ
２ １ 年 第 ４期 ０１
（ ｏ ｉ ｃ ｎ ｅ Ｅ ｉｏ ） Ｓｃ ｌ ｉ ｃｓ ｄ ｉ ａ Ｓ ｅ ｔｎ
（ 第２１ ） 总 ０ 期
陬百
在 全 部 意 义 上 满 足 人 性 与 社 会 发 展 的 真 正 需 要 ， 未 能 在 完 全 维 度 上 认 清 人 与 社 会 生 也
存 的 真 实 状 况 。 由 此 ， 教 育 的 实然 发 展 与 应 然 追 求 的 价 值 冲 突 上 ， 章 倡 导 实 然 向 应 在 文
然 的趋近 、 然与 应然 的动 态平衡 与 和谐发 展 。 实
至 会 相 对 处 于 一 种 负 发 展 状 态 。 另 一 方 面 ， 育 教 处 在 社 会 中 ， 育 发 展 中 的 社 会 功 利 要 求 不 可 缺 教
数百万 年 的风雨 之后 ， 育于 人而 言 ， 然 是并 非 教 仍
清晰 可辨 的独 立 实 体 存 在 。在 实 然 的 意 义上 ， 教 育的发 展怎 样 ？在 应 然 的意 义 上 ， 育 的 追 求何 教