新课程改革的理论基础
新课程改革的理论基础是什么
新课程改革的理论基础是什么靳玉乐艾兴新一轮的基础教育改革正处在推广阶段，但当前在基础教育新课程改革的指导思想、理论基础等涉及到改革的根本性问题上有了不同意见的争论，这些争论将会对新课程改革的走向产生影响，必须正确对待和引导。
是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。
二十世纪，世界范围内出现了三次课程改革。
第一次改革出现在二十世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在二十世纪八十年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。
我国正在进行第八次课程改革，人们提出了各种各样的理论基础：建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。
——肖川：《知识观与教学》，《全球教育展望》，2004年第11期)建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。
——钟启泉：《课程发展的回归现象和非线性模式》，《教育研究》，2004年第11期现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。
———周勇：《现代课程改革的知识重建思路与挑战》，《全球教育展望》，2004年第11期在一些“综合实践活动”课程中，我们又隐隐约约能见到杜威的影子。
新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。
在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措课程的确是一个非常复杂的对话，是一个需要我们行动、对话和合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。
课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。
新课程教学的理论基础
一
代发展 的要求 和肩 负的历史重任之 间还 存在着 巨大的 反差 。正是如此 ，从 而提 出了以马克思主义理论 为基 础， 以邓小平 同志关 于“ 教育要面 向现代 化 ， 向世 界 ， 面
面 向未来 ” 和江泽 民同志“ 三个 代表 ” 为指导 思想 的新 课 程改革 ，这将推进我 国的教育 事业得到更进一 步 的 发展 ， 而促进我 国的社会经济 向更好 的方 向发展 。 进
总之 ， 验教学 的发展与科研活动紧密相连。科研 实 和实验教学相辅相成 ， 互相促进 。优秀的科研成果可 以 融入实验教学 ， 推动 教学 向前发展 ， 同时优 良的教学 又 可 以培养高素 质的创新性人 才 ，促 进科研成果 的创 新 发展 。因此我们在 实验课教学 中要 继续发挥科研活 动 的推动作用 ，不 断提升细胞生 物学 实验教学 的水平 和
能力 ，从而 为培养高素质 的创新 型人才培养提供有 利 保 障。
参考文献 ：
【 王金发 ， 国雄 ， １ 】 王 刘兵等．细胞生物 学》 《 课程 与立体化教材 建设 卟 高等理科教育 ，０ ５ （ ）９ — ６ ２ ０ ，３ ：３ ９ ．
［１ ２刘静 ， 刘艳平 ， 何莉芳等 ． 浅议《 细胞 生物学》 论教学 的技 理
以实验的成败作为评 价学生成绩标准 ，而是 强调对实 验研 究的创新能力和钻研精 神 。以严密周 到的实验设
— —
［ 杨 汉 民．细胞 生物 学》 ４ 】 《 实验 【 ． 京 ： Ｍ】 北 高等 教 育 出版社 ，
１ ７． ９９
【张晓 云， 汝滨 ， ５ 】 周 李永泉．医学细胞生物 学》 学改革 的 实 《 教
新课程理论基础知识
新课程理论基础知识1、基础教育的课程改革的核心环节是实施素质教育。
2、新课程改革的根本理念一切为了学生的发展。
(1)倡导全人教育。
促进每个学生的身心健康发展培养终身研究的愿望与能力处理好知识、能力、以及情感、态度、价值观的关系。
克服课程过分注重知识传承与技能训练的倾向。
(2)为了学生个性的发展。
新课程追求学生的个性发展尊重学生的独特性和具体性。
(3)体现新时代的价值观。
新课程的基本价值观是为了每一个学生的发展。
3、新课程的内容选择必备的基础知识与技能淡化“双基”精选对学生终身研究与发展改变目前课程内容繁、难、多、旧的现象。
新课程改革方案明确了课程结构的综合性、均衡性、选择性三个原则。
4、新课程的教学策略(1)强调教学与课程的整合突出教学改革对课程建设的能动作用。
(2)教学过程是师生交往、持续发展的过程。
(3)构建充满生命力的课堂教学运行体系。
(4)实现信息技术在教学过程中的合理应用。
5、新课程从“文本课程”走向“体验课程”。
教师由教学中的主角转向“平等中的首席”。
交往的本质属性是主体性互动性与互惠性。
6、新课程发起的研究体式格局自主研究、合作研究、探究研究。
改变交往的基本属性是曩昔的那种单纯接受式的研究体式格局。
7、新课程的评价体系要求既关注结果更重视过程的评价要以促进发展为核心发挥评价的检查、诊断、导向、反馈、激励等功能。
要求评价内容标准要体现多样化、多维化。
8、教师要成为课程的执行者、设计者、创造者。
9、新课程突出研究方式的变革养。
10、新课程的核心理念。
11、素质教育的重点是创新精神与实践能力。
12、新课程的三维目标体系知识与技能与价值观。
13、新课程从“精英教育”走向“大众教育”。
14、新型的师生关系——平等、理解、双向。
建立的途径——师生间的双向交流。
15、改变原有单一、被动的研究体式格局建立和形成发挥学生主体性的多样化的研究体式格局,促进学生在教师指导下主动地富有个性地研究是这次课程改革的核心任务。
新课程改革的理论基础究竟是什么
新课程改革的理论基础究竟是什么高天明马福迎蒋建华欧美发达国家进行的波及世界的教育改革尚且还多次出现反复和挫折，我们咋能没有困难和问题，咋能一帆风顺？但不管是怎么样的反复和挫折，甚至拉锯，教育就是在这样的反复和挫折中前进了。
应从哲学层面探讨高天明我从网上看到了靳玉乐与艾兴发表在中国教育报上的《新课程改革的理论基础是什么》，读后心中充满了疑问。
作者将马克思主义认识论作为课程改革的主要理论基础，我看是不很完善的。
我这里不是讲马克思的认识论基础不好，只是觉得这不是课程理论所要讲的直接的理论基础。
课程理论涉及课程与知识，课程与文化，课程与社会等方面的关联。
从这个角度来说，课程理论首先必须在知识、文化和社会三个维度去解决课程建构的理论大厦。
传统的社会中心课程观无论在西方还是在中国都有过很长的历史。
在西方，柏拉图的《理想国》最早论述了教育与人的社会目的观，柏拉图强调知识的系统讲授，注意课程内容对人的教化，强调课程内容中的知识必须与建立等级社会的人才需要相结合。
在中国历史上也曾有过这样的课程理论基础，《学记》里说的“化民成俗”，其实讲的就是课程知识的社会目的，儒家教育思想中的伦理教育就是一种社会为本的课程理论。
在这种课程理论传统中，知识中心论的课程设计与社会中心的课程设计在历史的不同阶段时有混淆或模糊，不同的只是表现的程度。
在英国，18世纪和19世纪，文法学校强调科目课程中心，所以英国人经常说小学教师是教孩子，进入初中就是教科目了，不教人又不教科目的教学是看不到的。
在英国的现代中学，则过于强调社会中心的知识课程建构。
19世纪的综合学校，究竟是社会中心还是科目知识中心，教师似乎变得很模糊了。
不过在初中，儿童中心的课程知识观却很少受到指责。
儿童中心的课程知识建构，是针对19世纪教育中的非人道和专制教育而出现的，这种知识课程强调的是“兴趣”。
社会知识中心的课程观则强调知识的社会变化和适应性。
到了20世纪，西方社会注意到了课程知识里的“市场”因素影响，这种课程知识观照顾了儿童的个体习性与教育的社会权利。
教师职称考试试题
教师职称考试试题教师职称考试试题无论是身处学校还是步入社会，我们或多或少都会接触到试题，试题可以帮助参考者清楚地认识自己的知识掌握程度。
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最新教师职称考试试题篇1一、单选1、课程改革的的基本理念是：（C ）A、②③④B、①②③C、①③D、②④①以学生发展为本②培养环境意识③以创新精神和实践能力培养为重点④减轻学生学习负担2、指出哪一组是符合体验性目标陈述方式的：（ C）A、说出，表演，展示B、设计，制作，创作C、感受，参加，养成D、解释，完成，背诵3、课程变革可以在课程内涵的丰富，课程理念的演进和（D ）等三个层面上展开。
A、教材的更新B、教师的发展C、学生的选择D、课程制度的变迁4、新课程提倡的三维教学目标是指（D ）A、知识，技能和方法B、情感，态度和价值观C、知识，技能和情感D、知识与技能，过程与方法，情感态度和价值观5、首倡"教师作为研究者"的学者是（ A）A、斯腾豪斯B、斯腾伯格C、杜威D、赫尔巴特6、多元智力理论是新课程改革的理论基础之一，其提出者为（A ）A、加德纳B、推孟C、韦克斯勒D、加涅7、以培养学生技能为目的，一般程序为：定向，示范，参与性练习，自主性练习，迁移的教学模式为（B ）A、讲解——接受式B、示范——模仿式C、探究发现式D、情境——陶冶式8、在"对话互动"式的教学过程中，教师和学生的关系是（C ）A、教师是主体，学生是客体B、学生是主体，教师是客体C、都是主体D、都是客体9、探究学习实施的过程是（B ）A、计划阶段—问题阶段—研究阶段—解释阶段—反思阶B、问题阶段—计划阶段—研究阶段—解释阶段—反思阶C、问题阶段—计划阶段—研究阶段—反思阶段—解释阶D、计划阶段—问题阶段—解释阶段—研究阶段—反思阶10、展示学校的办学宗旨和特色的课程是（ B）A、地方课程B、校本课程C、国家课程D、学科课程11、教学过程的中心环节是（ B）A、备课B、上课C、批改作业D、考试12、20世纪90年代初，美国著名的卡内基金会提交了一份名为《准备学习：国家的指令》的报告有七个方面的内容，其中排在第二位的是（A ）A、学校需要家庭的支持B、学校需要社会的支持C、学校需要专家的支持D、学校需要政府的支持13、教育的中心和灵魂在（B ）A、学生B、学校C、教师D、校长14、校本教研的主体是（C ）A、学生B、教材C、教师D、校长15、、建立评价学生全面发展的评价指标体系必须包括（ C）A、学科学习目标B、一般性发展目标C、学科学习目标和一般性发展目标D、情感目标二、多选1、新课程的具体目标除了有改革考试和评价制度，重建课程管理体系外，还有（ABCD ）A、改变课程功能B、调整课程结构C、精选课程内容D、改进教学方式2、在下列教育评价方式中，属于质性评价方式的有（ ABC）A、档案袋评定B、苏格拉底式研讨评定C、表现展示评定D、成就测验3、建构主义教育理论认为，学习环境的构成要素有（ABCD ）A、情境B、协作C、会话D、意义建构4下列关于新型知识观的说法正确的是（BCD ）A、个人见解在给定的课程知识面前没有意义B、知识客观化和科学化的追求必然是以牺牲个人知识因素为代价的C、缄默知识对人类的认识有着深刻的影响D、知识为一种探索的行动或创造的过程5、本次课程改革所倡导的师生关系应该是（ABCD ）A、民主的B、平等的C、对话的D、互动的6、新课程给教师角色的定位是（ AC）A、学习者B、定向者C、促进者D、定论者7、新课程结构的主要特点（ABC ）A、均衡性B、综合性C、选择性D、平均性8、"校本课程开发方案"的内容包括（ABCD ）A、校本课程开发总体目标B、校本课程的结构与课程门类C、课程实践与评价的设想D、保障措施9、2001年，全国基础教育工作会议旗帜鲜明地把课程改革作为一项政府行为，明确了基础教育对促进社会主义现代化建设具有的作用是（BCD ）A、前沿性B、全局性C、基础性D、先导性10、地方对课程管理的主要方面是（ABCD ）A、贯彻国家课程政策B、制订课程实施计划C、组织课程的实施与评价D、加强课程资源的开发和管理11、校外课程资源是指学校范围以外的各种可以用来开发和建设课程的资源，主要有（ ABD）A、家庭资源B、社会资源C、校园资源D、自然资源12、当今世界，教学研究的发展趋势是（BCD ）A、向学生回归B、向学校回归C、向教师回归D、向教育实践回归13、教学研究中的行动必须具有以下特征（BCD ）A、、可操作性B、验证性C、教育性D、探索性14、现代教育评价的产生和发展可分为如下几个时期（BCD ）A、教育测验运动时期B、目标分析研究时期C、多方位研究时期D、教育评价的兴盛时期15、简述质性评定的主要特征有（ BCD）A、评定是一种自上而下的评价B、评价的目的在于促进主体人的发展C、评价的方式具有情境性D、评定是不断探索改进的过程三，判断（×）1、《中国教育改革和发展纲要》的印发，标志着新一轮基础课程改革的开始（√）2、新课程目标取向及精神内核就是以学生的发展为本（×）3、课程标准它是面向全体学生的共同的，统一的基本要求和最高要求（√）4、素质教育本质上是一种个性化教育（×）5、自主学习就是自学，强调突出学生的主体地位，排斥教师的介入和指导（×）6、学校的课程结构中学科课程，分科课程，必修课程，国家课程应占绝对主导地位（√）7、我国基础教育实行三级课程管理的基本模式，学校课程管理亦需要建立三级管理网络（√）8、实现课程管理的统与分的有机整合，是世界课程管理的总的趋势（×）9、校本教研即师本研究（√）10、教育测验是一种以追求考察教育效果客观性为目标的活动四，简答1、新课改的具体目标有哪几项答：有六项具体目标，它包括：改变课程功能，调整课程结构，精选教学内容，改进教学方式，改革考试和评价制度，重建课程管理体系。
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二、贯穿新课程改革的基本精神是什么?“为了每一个学生的发展”是“课改”的基本价值取向，也是贯穿“课改”的基本精神，是“课改”的灵魂。
“课改” ，充分体现了“以人为本”的思想。
以往以学科为主，是一种“目中无人”的教学，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被动的、甚至被窒息的人。
由以学科为本位转向以人的发展为本位，强调了课程要促进每个学生的身心健康发展；强调了课程要有利于培养每个学生的良好品德；强调了课程要满足每个学生终身发展的需要，培养学生终身学习的愿望和能力。
三、“为了每一个学生的发展” 的具体内涵是什么？“为了每一个学生的发展”就意味着（1）关注每一个学生，每一个学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，关注的实质是尊重、关心、关注本身就是最好的教育。
（2）关注学生的情绪生活和情感体验。
要使教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验过程。
（3）关注学生的道德生活和人格养成。
要使学生伴随着学科知识的获得，变得越来越有爱心，越来越有责任感，越来越有教养。
（4）关注学生的可持续发展。
以终身教育的理念，指导学生学会学习、学会做事、学会共同生活、学会生存。
新课程改革的理论基础是什么
新课程改革的理论基础是什么新课改中各家所追求的“直接理论基础”，应该是课程与教学论层面的理论基础，它是在马克思主义教育思想指导下，在马克思主义哲学认识论基础上，综合多学科理论而形成的具有中国特色和时代特征的课程与教学理论。
这个直接的理论基础只能是一元的，而不是多元的，这是由其指导思想和哲学层面的理论基础决定的。
这种在马克思主义教育思想指导下，在马克思主义哲学认识论基础上，吸收了古今中外优秀教育教学经验和理论的，具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系已经初步形成，它就是教学认识论。
至于后现代主义、建构主义、实用主义、多元智能理论等“现代西方新理论”在新课改中的地位，以及它们与马克思主义认识论和个人全面发展理论之间的关系问题，我们认为，应该以马克思主义为指导对这些“新理论”进行解读、批判、改造、借鉴，既不能采取简单拒斥，也绝不能简单搬用、套用，更不能说它们是我国新课改的理论基础。
目前国内外理论界尤其哲学界，都已经认识到这些西方哲学思潮在反对科学主义的本质主义、客观主义、理性独断的同时，自身又有相对主义、虚无主义和多元主义等巨大局限性。
部分提倡我国课程创新“概念重建”的专家，对待这些“新理论”却采取了简单化态度，并存在严重误读和随意发挥的现象。
只看到这些“新理论”合理的一面，却无视其局限性。
否定科学知识的客观性和有用性，混淆知识的社会生产过程与个人知识的形成过程，把社会建构主义强调的“社会共建”理解成生生之间、师生之间的个体间沟通，把个体知识与社会知识之间的辨证作用理解成是师生个体之间的协商对话。
并认为“建构”就要通过实践或直接经验，“对话”就要进行问答，“沟通”就要“互动”，“互动”就要真的实践行动而不是课堂教学的讲解和理解活动，以此来为否定课堂讲授、强调活动课程进行辩护。
提倡“概念重建”的新课改专家还误读、误译情境学习理论的知识观，把情境学习理论批评脱离实际、不重视应用的知识教学理解成否定客观科学知识的教学。
对新课程改革理论基础的反思
存。 要 回答 这 些 问 题 ，必 须 面 对 中 国社 会 现 实 问 题 和 教 育 问 题 ，尤 其 要 关 注 到 社 会 转 型 时 期 未 来 社 会 需 要 与 现 实 需
境 形 成 的 深 层 次 原 因 尚缺 乏 剖 析 。 对 此 ，有 几 个 问 题 需ห้องสมุดไป่ตู้要
瞻 性 ， 又有 很 强 的实 践 可 操 作 性 ” 。 Ｉ ２ ］ 这 两 种 观 点 争 论 的实 质 是 ． 新 课 程 改 革 的 理 论 基 础 是
一
进 一 步 追 问 。第 一 个 问 题 是 ，如 果 新 课 程 改 革 的 理 论 基 础 是 模 糊 的 ，那 么 这 是 为 什 么 ？ 难 道 是 理 论 的 多 元 性 造 成 的 模 糊 性 吗 ？ 恐 怕 不 能 这 样 说 。更 根 本 性 的 追 问 应 当 是 ， 是 理 论 创 新 不 够 还 是 现 时 代 的 根 本 境 遇 ？ 进 一 步 说 ，究 竞 是 现 有 的 理 论 体 系 尚 无 法 支 撑 起 现 实 的 教 育 改 革 ， 还 是 复 杂 的 教 育 现 实 问 题 决 定 了其 理 论 基 础 的 必 然 模 糊 ？ 第 二 个 问
０ ＠ ０ ０
对新课程改革理论基础 的反思
潘 希 武
［ 摘
要 ］ 当前 关 于新 课 程 改革 理 论 基 础 存 在 一 些纷 争 。选 择 何 种 教 育 理 论 是 由教 育 现 实 问题 决 定
的 。 当代 中 国 正 面 临 的 复 杂 的 现 代 性 问题 决 定 了教 育 改 革 理 论 选择 的 困 惑 。新 课 程 改 革 的 愿 景 是 用 生 活 教 育 和 创 新 教 育 替 代 既 有 的 知 识 教 育模 式 ，但 从 中 国文 化 特 色 和 现 实看 ，现 有 的 知 识 教 育 模 式 与 生
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新课程改革的理论基础
新课改是以建构主义、后现代主义还有多元智能理论作为其
理论基础的。
建构主义在对待学习和教学方面的主张是强调学习过程中学
习者的主动性、建构性，认为知识不是被动吸收的，而是认知
主体主动建构的。
教学是教师和学生的对话，师生双方互相交流、互相沟通，相互启发、相互补充。
后现代主义主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”。
这二者作为我国当前课程改革的理论基础，在课改的方方面面都有体现，主要表现为：课程开发主体的多元化，建立国家、地方
和学校三级课程开发模式；师生关系的平等化，师生关系变成一种全方位的交互式师生关系；教育目标多元化，教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个体差异，尊重他人；教材的多样化，在
保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同需要；课程类型多元化，分科课程和综合课程相结合，把综合课程
作为一个发展学生探究能力、培养创新能力和创新精神的必备课程；教育评价的理性化，改变国家评价机构大一统的局面，在评
价主体、评价方式和评价形式方面都走向多元化，评价内容更丰富和灵活。
此外，加德纳教授提出的多元智能理论突破了传统智
力理论，联系我国实际，以它作为新课改的理论基础，有助于转
变教育观，端正学生观，有助于形成多样化的教学观，有助于促
进教师的教学行为，并为素质教育提供强有力的理论基础。
实施新课改，应该是把马克思主义人的全面发展学说作为指
导思想，以建构主义、后现代主义和多元智能理论为理论基础。
认识、体验和感悟是人的精神生活的基本方式，体验和感
悟也是学习活动的基本方式。
一个人在学习知识的同时，必然会在过程中获得体验产生感悟；而且体验、感悟是知识后面更有价值的东西，学生探索新知识的经历和获得新知识的体验可能是挫折、失败，也可能学生花了很多时间和精力，结果却一无所获，
但这是一个人的学习、生存、生长、发展创造所必须经历的过程，
也是一个人的能力和智慧发展的内在要求。
同样，学生的学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界的丰富，学习态度和
责任对个人价值、人类价值、科学价值等的认识，都与学生认知
有着千丝万缕的联系，因而关注“过程和方法，情感、态度和价
值观”是关注学生作为一个完整的人成长必然要求。
新课程目标
对过程和方法，情感、态度、价值观的强调，突出了以学生发展
为本的思想，更有利于学生的全面发展，是教育领域的一场深层
次的革命。
联合国教科文组织《学会生存》中指出：“教师的职责现在已
经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。
他必须集中更多的时间和经历去从事那些有效果的和有创造性的活动：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。
”《学会生存》在上个世纪 60 年代就向我们
明示了教师角色的转变，并指出，从终身教育的立场和当前人类知
识的现状来看，把教师称为“师长” (Masters) ，这是越来越滥用
名词。
而我国的有些学者，仍然要求学生在师长的“教导”下接受
现成的系统知识，他们要求在教育过程中仍然由教师作主（被教导
的学生是没有发言权的），我们仍然在树立教师的地位
和权威而不是学生的地位，他们不懂多尔所指的“平等中的首席”
中教师所做的价值引导、智慧启迪、思维点拨 ,, ，是与《学会生存》上述强调的教师角色的转变完全一致的。
他们仍然奉行远古的《学记》中的“凡学之道，严师为难。
师严然后道尊，道尊然后民知敬学”的古训，强调教师必须在教学中起主导作用。
殊
不知，其结果是，教师凌驾于学生之上，以教育者（师长）自居，以“严格”要求为借口，以强制手段――训斥、羞辱，特别是打
坏分，向家长告状等，来强迫学生服从教师的意志。
其实，20世纪 80 年代后期前苏联的合作教育学以及赞可夫、苏霍姆林斯
基等教育家都早已指出了这种理解的偏差。
《学会生存》还有这
样一句非常精辟的话：“ 如果教师与学生之间的关系不按照这个
样子发展，它就不是真正民主的教育。
”。