走出“合作学习”的误区

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（3）学生观察、思考、讨论交流，最后形成 共识（将圆柱体的底面平均分割，然后沿高切 开，再组拼成长方体） （4）教师分发实验材料，学生分组实验，最 后推导出圆柱体体积公式 （5）根据公式解答课本中的例题。
案例评析：这样的教学设计，一方面体现了 “动手实践，自主探究，合作交流”是学生学习的 主要方式的教育理念，另一方面，也能够更好的培 养学生的实践能力，创新能力，团队精神和合作精 神。同时，所学的知识更牢固，更深刻，更灵活。
原因：忽视了小组的优化组合。分好学习小组， 是搞好合作学习的前提 对策：一：合理分组：应遵循“组内异质，组间 同质”的原则。 二：鼓励弱势学生
误区4、重视了合作学习中学生的合作建构， 却忽视了合作学习中的教师的主动参与
现象四：在调研过程中，我们经常看到教师 在布置完合作学习任务后，教师只是在教室里来 回转动，观望或对学生提一些简单的要求，甚至 坐在讲台上看书、喝茶，对学生在小组合作活动 中的情况不管不问，对小组合作学习过程中的无 效现象（有的学生根本没有参与活动，或者有的 学生虽然在听，却没有思考等）置若罔闻。
（二）、合作学习“泛话”
案例一：小花的妈妈上午买了6个苹果，下 午又买了4个，一共买了几个？下面以小组为单 位，一起来解决这个问题。 案例二：今天我们来学习《质数和合数》， 下面以小组为单位，有小组长负责，共同学习， 看那组掌握得又快又好！ 之所以会出现这种情况就是把合作学习“泛”话， “万能化”，认为不管什么内容，什么对象，什么科 目都可以或必须使用合作学习。
焦作师专国家委培 骨干教师培训
焦作师范高等专科学校：刘年义
一、为什么要探讨“合作学习”
★学生发展需要合作 ★数学学习需要合作 ★合作学习符合建构主义学习观和多元智力理论 ★合作学习应当成为学生学习的一种主要方式，教 师进行教学的一种主要策略
★教师在关于“合作学习”的认识层面上和操作层 面上存在一些误区
（4）以学生个人的力量不能全面解决的问题
一是较为抽象的教学内容，二是数学中 的开放问题，答案不唯一的问题。也就是数 学研究性问题。 例：《打电话》（人教版五年级下册） 设计合作学习目的：让学生从别的学生那里 看到表征和解决问题的另外一些角度，培养学 生全面考虑问题，扩展解题思路。
《打电话》（人教版五年级下册）
（三）、“合作学习”=“小组合作讨论”
小组合作讨论是合作学习的一种主要形式， 但不是合作学习唯一方式。我们在和老师座谈时， 当问及你是怎样运用合作学习教学策略时，大部 分教师认为合作学习不就是把学生分成几个小组， 然后讨论，汇报交流，最后老师总结。
合作学习是一种“战略”，而小组合作学习 是一种“战术”。
原因：出现这样的表面原因是记忆力差， 其实质忽视了组员分工。 对策：明确分工；角色互换。
误区3、重视了合作学习中的合作交流， 却忽视了合作学习中的优化组合
现象三：《整理房间》
教师：今天我要同学们四人一组合作讨论来 学习整理房间，下面请同学们自由结合。
在调研中，我们经常发现合作交流过程中， 一种现象是有的小组活动非常活跃，而有的小组 却死气沉沉，各自为政；再一种现象，同一个小 组内，有些学生口若悬河，既是导演，又是演员； 而能力较弱的学生要么充当观众和听众，要么 “两耳不闻窗外事，一心只读课外书”
生：推导、汇报 师：评价、鼓励
案例对比评析：
这是一个探究具有开放性的问题。 从问题设计的目的分析：
从关注的对象分析：
从开放程度分析：
从学生能力的培养方面分析：
从创新的角度分析：
（3）学生对提出问题的看法，彼此间不 统一或有争议的问题
彼此不同意对方的观点或认为自己的解法更 好等问题而发出争执的。 例：《圆锥体积》公式（是圆柱体积的二 分之一，还是三分之一，四分之一？
原因：没有搞清自己的角色定位。
对策：转换角色：教师应从单一的活动的发起 者转向活动的组织者、合作者、引导者。
误区5、重视了合作学习中的合作形式， 却忽视了合作学习中的合作价值
现象五：有位教师在教“毫米的认识”时， 也提出这样的问题：“为什么1厘米等于10毫 米？”要求学生去合作交流。 《倒数的认识》为什么称互为倒数？请小组 讨论讨论等。结果我们可以看到小组合作表面热 热闹闹，实际上只是流于形式，大部分学生都不 知道做什么？怎么做？
教师乙的设计
（1）教师出示圆柱体，已知底面半径和高，你能 解答吗？学生讨论，尝试解答（由于学生已有长方体 体积=底面积×高的知识基础，所以部分学生会通过迁 移，能运用这种方法计算圆柱体的体积。 （2）肯定学生的做法是正确的。（学生高兴，初步 体验到猜想和成功的喜悦）这样的计算道理何在呢？ 为什么和长方体计算类似呢？（提出问题，引发思考） 过去我们推导圆面积公式是怎样做的（无限等分，切 割组拼，化圆为方）我们能否运用类似的方法将圆柱 体化为以前学过的形体来推导它的体积公式呢？
一般来说，设计可以合作的问题，可以从以 下几个方面考虑：
（1）学生个人独立操作时间和条件不足的问题 学习内容需要学生归纳思维的。
比如《测量》和《统计知识》的教学
设计合作学习的目的：克服教学时间明 显不足，保证教学任务的完成，也能提高课 堂教学效率，同时又让学生真正体会到合作 学习的意义。
（2）学生独立思考会出现困难的问题 具有挑战性的数学问题。（符合“最近发
展区”原则，即“摘桃子”原理。）
例： 《圆柱体的体积》
设计合作学习的目的：使学生亲自经历发展和 提出问题——提出假设——解决问题的过程，这样 能够更有效地促进学生获得对数学问题的真正理解。
案例：《圆柱体的体积》
教师甲的设计
（1）教师引导，演示将圆柱体切割，组拼成长 方体，然后推导圆柱的体积公式。 （2）根据公式解答课本中的例题。
（3）条件和结论具有开放性的数学问题
对同一个问题具有不同的解题方式和策略的。 例：《平行四边形的面积》 设计 合作学习的目的：体验解决同一问题方 式和策略的多样性，克服自己认识问题的局限性。 同时，学生的个性也得到尊重和发挥，有助于提 高学生的学习积极性，培养学生的创新思维。
《平行四边形面积》
设计一：
设计二：
师：（出示一张平行四边形纸片)请同学们估算 这张平行四边形纸片的面积？ （学生估计） 师：谁的估计更接近真实的面积？下面请小组 合作，利用手中的学具（剪刀、平行四边形纸 片），借助长方形面积的计算方法，求出这张 平行四边形纸片的面积。比一比，哪个小组的 方法多，方法好？老师先参加第三小组的讨论， 如果你们有困难，请告诉老师。 学生分组讨论
二、关于“合作学习”认识上的误 区
（一）认识简单化 （二）认识“泛”化 （三）认为操作“程式化” 合作＝ “合座” 合作=“合做”
合作＝ “合座”
场景一：《简单统计》教师提出一个问题： “如何进行统计呢？”然后就宣布四人为一组进行讨 论。全班立即开始行动，学生你一言我一句，但听不 清谁在说什么，只听教室一片嘈杂声。而当教师一声 喊“停”，学生立即安静下来，当要学生汇报讨论结 果时，学生一张口还是：“我认为---”“我觉得用---”。 各个学生还是只关注着自己的想法。 部分教师认为“合作学习”就是让学生四人一 组环桌而坐，然后布置一个课题，展开讨论，或把 每个教室的课桌摆放成“马蹄形”或“环形” 废除 以前的“秧田式” ，这就是合作学习，把合作当成 了“合座”。
设计合作学习的目的：克服自己认识问题的局限性。 体会合作学习的必要性。
案例《圆锥体积》计算公式为例，当老师提出让 学生猜想圆锥体积计算公式时，学生可能会摸不到边 际乱猜：Ｖ＝１／２ｓｈ，Ｖ＝１／４ｓｈ等等，究 竟是哪种呢？与其老师说个不停，不如让学生小组合 作实验，即可以节省时间，真理也将在实验中得到证 实。 案例《分数初步认识》当教师提出：请你判断 “把一个月饼分成2份，每份是它的二分之一”对吗？ 有的同学说是对的，有的说是错的，教室里一片混 乱，这是教师也可以抓住这一时机，让“正方”、 “反方”各选三名代表上台进行辩论。
• 合作=“合做”
场景二《四则混合运算》练习课 同学们，今天我们来进行小组合作学习，下面以 四人为一个小组合作完成下面的练习题，记住要互相 帮助呀！
然后分发题卡
做完题后，对做的又快又对的小组进行表扬，并 给与物质奖励。 教师把“合作”简单的认为就是“合做”。把 “合作”这样一种教学策略，片面地曲解为一种简 单的“合作”做题的过程。
关于“合作学习”操作上的误区有
重视了合作学习中的合作探讨，却忽视了合作学习中的自主探究 重视了合作学习中的合作过程，却忽视了合作学习中的组员分工 重视了合作学习中的合作交流，却忽视了合作学习中的优化组合 重视了合作学习中学生的合作建构，却忽视了合作学习中教师的主动参与 重视了合作学习中的合作形式，却忽视了合作学习中的合作价值 重视了合作学习中的合作结果，却忽视了合作学习中的合作过程 重视了合作学习中的集体评价，却忽视了合作学习中的个人激励 重视了合作学习中的合作形式，却忽视了合作学习中的兴趣情感的培养
原因：没有正确处理好合作学习与独立 学习的关系。
对策：先独立，后合作。
误区2、重视了合作学习中的合作过程， 却忽视了合作学习中的组员分工
现象二：有位教师在教学二年级《克和千克》 时，让小组合作称自己感兴趣的东西。 小组汇报时，有一个学生说：“我称的是竖 笛，它的重量是8克。”老师问道“是8克吗？” 坐在旁边的学生赶忙提醒了一下：“不对，它的 重量是80克”，“对，老师，我记错了，是80 克”。这位学生在其他学生的提醒下，终于说出 了合理的答案。
教师演示将平行四边形转化成长方形的过程。 随着演示活动的进行，教师随即提出以下问题： 师：我们是沿着什么将平行四边形剪开的？ 学生：高 师：我们把平行四边形分成哪两个图形？ 生：三角形和梯形 教师把三角形平移到梯形的另一面（并大声强 调了几遍——“平移”这个词），拼成了一个长方形。
师：这个拼成的长方形与原来的平行四边形的面积 怎么样？ 生：相等！ 师：为什么？ 生：面积既没有增加，也没有减少。 师：很好！那长方形的长和宽分别对应着平行四边 形的什么？ 生：底和高。 师：现在你能说出如何求平行四边形的面积了吗？ 生：因为长方形面积等于长乘以宽，所以平行四边 形面积等于底乘以高 -----