第五章 幼儿园课程目标

生成性目标取向可以追溯到杜威，他明确反对把 外在目的强加给儿童，认为目的是在教育过程中 内在地决定的，是教育经验的结果。 斯坦豪斯的过程模式给予生成性目标另一种意义。 他认为教育主要包括“训练、教学和引导。”他 认为真正的教育是使人类更自由，更富有创造性， 因而教育的本质是引导。 生成性目标取向在人本主义课程理论（罗杰斯）中 发展到了极点。
（二）行为目标
行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述 的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身 上所发生的行为变化，行为目标具有客观性和可 操作性。 行为目标在课程领域中的确立开始于博比特，泰 勒在1949年发表的《课程与教学的基本原理》一 书中系统发展了博比特等人的行为目标理念。
幼儿园课程编制中，课程编制者通常根据自己对 于儿童发展和学习的理解而将课程划分若干个领 域，然后在每一个方面再逐级地罗列出详细的可 操作的行为目标。
各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处。 在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程 目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补 他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的 目的服务。
三、制定幼儿园课程目标的基本依据 （一）对幼儿的研究 明确幼儿的“理想发展”和“现实发展”。 （二）当代社会生活的研究 一方面考虑社会对儿童成长的期望，同时也要关 注社会生活对幼儿的实际影响和有可能造成的影 响。 （三）对科学知识的研究 知识有两种价值：学术价值和一般价值，幼儿的 年龄特点决定了应该关注知识的一般价值。 例如：《纲要》中各领域的目标
例如：美术欣赏为例，行为目标有： （1）儿童能够说出其周围环境中东西的颜色、形状、大小 和样式；（2）儿童能够指出他/她自己认为重要的特征； （3）儿童能够对某些自己所画或所做的东西表达喜爱之 情；（4）儿童能够对于观看和讨论他们所认识的艺术家 创作的作品表现出兴趣；（5）儿童能够评价自己的绘画 和手工作品；（6）儿童能够认识和比较不同艺术家的风 格等；
意大利瑞吉欧幼儿教育方案、美国早期教育 方案等都是典型的以生成性目标为取向的课 程。
评价：该目标关注了儿童的活动和活动的过程，追 去的是“实践理性”，强调在儿童、教师与教育 情景的交互作用过程中产生的目标。持该目标的 人坚持“过程”一些模糊的术语，而不采用比较 可操作的方式界定目标。有人批评说该课程从理 论上比较诱人，但是在教育实践中却过于理想， 对教师有相当高的要求，实施起来比较困难。
第二节 幼儿园课程目标的体系与层次结构 一、幼儿园课程目标的两种体系 （一）以学习内容为结构框架表述的幼儿园 课程目标体系（P46） （二）以儿童发展领域为结构框架表述的幼 儿园课程目标体系（P47）
二、幼儿园课程目标的结构与层次 （一）幼儿园课程目标的结构 布卢姆：认知领域、情感目标、动作目标 三维目标：（查阅资料） （二）幼儿园课程目标的层次（P50） 1、幼儿园课程总目标 2、年龄阶段目标 3、单元目标 4、具体教育活动目标
评价： 行为目标克服了普遍性目标的模糊性， 对于儿童基础知识和技能的数量掌握，对 于保证一些相对简单的教育目标达成是有 益的，但是行为目标越来越细化，也容易 出现偏差，有些教师只见目标不见幼儿。
（三）生成性目标 也可以叫形成性目标或展开性目标，它 是在教育情境中随着教育过程的展开而自 然生成的课程目标。行为目标关注的是结 果，生成性目标关注的是过程，反映的是 教育过程过程中儿童经验生长的要求，反 映的是儿童问题解决的过程与结果，生成 性目标的根本特点是过程性。
2、一般性目标 一般性目标是一种非特定的、较广泛的目标，它 描述的是幼儿身心的一般变化。如“知道水的用途 和重要性，能节约用水”；“适应幼儿园的集体生 活，情绪稳定、愉快”等。一般性目标比较适合表 述中远期目标，也可以表述难以用具体行为来表述 的那些情感态度类的目标。
第五章 幼儿园课程目标
第一节 幼儿园课程目标的内涵与依据

一、幼儿园课程目标的内涵 幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在一 定学习期限内的学习效果的预期，它是幼儿 园教育目的的具体化。
二、幼儿园课程目标的基本取向 （一）普遍目标 普遍性目标是依据一定的哲学或伦理观、意识形 态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规 范或总结性指导的目标。这种目标的特点是把一 般的教育宗旨或原则与课程目标等同能够起来， 因而具有普遍性、模糊性、规范性特点，对所有 教育实践都具有指导作用。
三、幼儿园课程目标的表述（P61） （一）确定表述的角度 1、教师角度
2、幼儿角度
（二）确定表述的性质 1、行为目标 所谓行为目标，是指用一种可以具体观察或测量的幼儿行 为来表示的对教育效果的预期。每一项行为目标应该包括三 个构成要素：核心的行为、行为产生的条件和行为标准。 核心的行为往往要用一个操作性动词表示，如“说出”、 “指出”、“区分”等； 行为产生的条件是指明这种核心行为发生的特定情境或方式， 如“不需提醒，能饭后漱口”，“能模仿榜样连贯地完成体 操动作”等； 行为表现标准则是对学习结果的叙述，如“会唱3／4拍的歌 曲”，“能分辨故事中人物行为的对与错”等。有关基础知 识和基本技能方面的目标，采用行为目标比较有效，而情感 态度之类的目标则难以用行为目标表述。
（四）表现性目标 表现性目标是艾斯纳提出的一种目标取向。 他认为艺术领域里预定的目标是不适用的， 从而提出了表现性目标作为补充，表现性 目标是指每个儿童在具体的教育情境中所 产生的个性化表现，它追求的是儿童反应 的多元性，而不是同质性。
（五）课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补
行为目标具体明确，便于操作，对于一些非高智 能性的认知活动、文化传递性质的活动以及养成 性的习惯，采用行为目标取向编制课程效果较好。 斯坦豪斯创导的生成性目标或表现性目标创造 者并不主张完全取消行为目标，两者都主张以人 的自主发展和个性化发展作为课程目标取向的根 本，但是也有一定的取别，前者的本质是对“实 践理性”的追求，把课程看作是一种动态生成的 师幼互动的过程，后者的本质是对“解放理性” 的追取，把课程看作是儿童个性发展和创造性表 现的过程。