工业设计教育的“有效”策略

工业设计教育的“有效”策略摘要：基于高等教育和工业设计教育的宏观背景，分析工业设计教育的目标，解读工业设计专业人才的关键能力，据此明确工业设计教育的基本目标。

通过工业设计专业矩阵教学模式的研究与实践，从课程体系、师资团队和教学评价等方面，探求“有效”的专业教育策略，培养工业设计专业人才。

关键词：工业设计；教育；课程；评价；有效性1、工业设计教育的宏观背景2001年初的一项调查显示，全国1166所普通高校共有192所院校开设了工业设计专业，截至2001年毕业生约30000人；时至今日，这组数据仍迅速攀升。

但是，工业设计从业人员却从曾经的职场新贵，到如今不到10％的毕业生从事本专业工作，落差触目惊心。

2008年，全球性金融危机导致我国沿海发达地区相当数量靠加工订单发展起来的企业面临重重困难，却又从另一个侧面反映了中国对自主设计的迫切需求。

一方面是毕业生找不到工作，一方面是企业的人才需求难以满足。

总体来看，原因有以下几个方面：(1)国内工业设计专业所属学科类别不确定，导致专业教育主导思想的分歧；没有从专业人才的需求视角，把握好学生艺术表现力培养与工程技术素养造就的平衡关系。

(2)12年基础教育和现阶段大部分高校所沿用的传统教学模式，缺乏对学生创新意识和创新能力的塑造。

(3)片面追求升学率等因素的综合影响，导致学生缺乏团队意识与团队合作能力。

凡此种种，使得所培养学生的综合素养与社会需求存在较大差距，难以满足我国产业发展的需求。

意识到人才培养现状与产业发展需求之间的差异，为培养学生的专业能力，国家近几年下大力气制定的“卓越工程师教育培养计划”，已在部分高校得到落实。

工业设计教育培养创新设计人才的使命，呼唤、期待工业设计教育的改革和创新。

二、工业设计专业人才的关键能力界定1.终身学习以建立一个不断演进的知识体系联合国教科文组织国际教育发展委员会在1972年提交了一份名为《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告，报告中提出“学会学习、学会生活、学会做事、学会生存，是教育的四个支柱”的观点，指出“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，人们再不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——学会生存”。

这一普适教育观点，在今天看来，特别是在以成绩作为几乎唯一指标的社会环境下，更具有现实意义。

2.从就业的视角审视专业教育的目标随着社会的发展和社会竞争的加剧，企业要求大学毕业生一毕业就能马上从事相应的工作。

从这个视角看，专业能力、沟通能力、团队能力、领导力和自信、积极主动等个性品质将成为学生就业能力的基本构成。

3.从设计创新的视角解读专业能力设计创新的前提是发现问题。

而一个设计提案的实现，从分析问题、草案构思表现、模型建立制作，再到手板、样机，固然要求学生具备一定的获取信息应用信息的能力、设计表现力、CAD软件应用能力、材料结构与工艺等制造相关工程知识；同样也要求设计者具备敏锐的鉴赏力、坚韧的意志力、应对变化的快速反应能力和系统综合思维能力等专业素养。

三、专业教育的“有效”策略南京理工大学工业设计专业，在近20年的专业教育过程中，通过广泛的国际合作，引进、探索并实践先进的、创新的教育理念与方法，完善教学过程的组织形式、课程体系、评价机制。

在高等教育大众化的背景下，以全球化、产业化的视角与要求，探求“有效”的工业设计教育策略，培养专业设计英才。

1.确立“有效”教育手段：人文教育激发创新意识，科学教育赋予创新能力创新设计的主体是设计师。

设计师的智力因素、情感因素和身心条件将构成创新的基本前提。

没有对历史、文化深层次的感悟，没有对人性敏锐的体察与关怀，就缺乏创新思维的源泉。

而创新思想转变成具体的创新成果，有赖于专业人员的创新能力。

只有通过科学的教育，才能运用专业技术及规范完成创新过程，形成创新成果。

2.完善“有效”组织形式：独立研究与团队合作相辅相成研究性学习是建构于人的独立性、能动性层面的学习方式。

在完成研究性学习、解决实际问题的过程中，学生与教师、学生与学生之间的相互交流，将成为提高学习效率、完成研究课题的基本保障。

因此，培养学生的独立研究能力以及团队合作精神是研究性教学的基本特征之一。

通过循序渐进的教学过程，从项目与创意选择、进程掌控、设计成果呈现等多个环节着手，引导学生应对压力，锻炼并提升学生的综合素质，使学生的独立研究与团队合作在此过程中相辅相成。

3.建构“有效”课程体系：以MTP矩阵模式组织教学“有效”的课程体系，需要在教学过程中建立包含以下内容的合作任务结构：明确活动的目标、组织任务、教授和评价协作过程、监控小组表现、听取报告。

围绕培养设计专业人才关键能力的教学目标，设计相应的教学矩阵；引导学生的专业学习与研究实践，以掌握专业知识与技能；最终形成一个面向过程的专业教学体系。

一般而言，一个设计训练课题，将经历“设计调研与分析-概念设计与草案表达-人机关系分析与功能设计-材料、工艺与结构设计-计算机辅助设计-设计方案的系统表达”6个设计阶段。

据此，可对工业设计专业课程体系定义如下教学矩阵：其中：i=1，…，4i=1，产品设计基础设计阶段，在该阶段学生需掌握产品设计的基本程序和方法，了解设计内容和设计方案表达的基本手段：i=2，产品创新设计阶段，在该阶段学生需明确创新设计的思想方法，了解和进行产品细节设计；i=3，产品的系统设计阶段，在该阶段学生需了解产品系统设计的概念，并完成相应的设计实践项目；i=4，毕业设计(即综合设计能力训练阶段)，在此阶段学生应根据选题的不同要求，独立地完成一个课题所规定的设计任务，其综合设计能力在此阶段得到充分锻炼。

[M]-Modules，课程/教学阶段矩阵mi1=设计调研与分析；mi2=概念设计与草案表达；mi3=人机关系分析与功能设计；mi4=材料、工艺与结构；mi5=计算机辅助设计；mi6=设计方案的系统表达。

[T]-Teachers，承担课程教学的师资矩阵，其中的师资对应的是课程元素mij(J=1，…，6)的教学要求。

[P]-Processes/Progresses过程／成果目标矩阵从p1到P4，体现教学过程的推进和教学效果的提升。

用4行6列的[M]矩阵，将专业课程有机地组合到一起，形成了一个“有效”的课程体系，可以将单元化课程教学向系统性课程训练转化，实现由知识学习向能力培养的转化。

行向量[mi1 mi2…mi6](i=1，…，4)意味着4个专业阶段性教学目标。

这4个“渐进”的阶段性教学目标将分别通过不同的设计课题来实现，到第四个阶段将体现为最高层次的综合要求。

列向量[m1j m2j m36 m4j]T(j=1，…，6)则指向的是某一特定教学内容的要求。

比如，学生对人机工程学原理、知识的掌握与运用，同时也对教师的教学研究与发展提出了相应的要求。

传统课程是以独立教学单元形式组织教学，课程与课程间缺乏有效衔接；单一课程教学内容往往仅能解决一部分的问题。

MTP矩阵教学模式通过对专业课程体系的分解、重构和优化，组织为一个多层次的教学系统，以此实现由知识学习向综合能力培养转化的目的。

4.推进“有效”教学进程：教师团队指导学生开展设计研究皮亚杰认为，新知识只有通过学生头脑里原有认知结构的加工和改造才能被学生所真正认识和掌握。

在这个过程中，教师发挥着积极作用。

传统的课程教学体系往往是“一对多”的教学模式，即一位教师负责一门专业课程的教学任务，学生通过课程获得知识、培养实践能力的途径主要依赖于该课程的主讲教师，一名教师面对的是多个学生，难免顾此失彼。

而MTP矩阵教学模式却组织了一个教学团队。

即根据矩阵运算法则，[M]矩阵与[T]矩阵相乘，得到[P]矩阵，其中每一个元素满足pi=mi1·t1+mi2·t2+…mi6·t6。

这意味着每一个教学阶段的设计课题，对应着不同的设计内容，由教学团队的一位专任教师担任教学指导工作(对应6个连续的设计环节，每一个设计环节由教学团队内某一名专任教师指导)。

整个教学阶段的完成，是团队教师就课题要求展开教学工作后产生的积累效应，充分发挥了教学团队的群体优势，把师资力量按需分配到教学阶段的各个环节。

对于学生而言在设计实践的不同阶段可以接触到不同的教师，形成局部“多对一”的教学模式。

充分发挥教师团队的“环境”效应，以设计实践教学作为合作的基础，理解和运用团队力量带给学生的影响。

传统课程的教学往往由单一教师主导，这种模式对于教师个人设计教学能力的依赖过大，往往不能在设计课题进行过程中对每一个环节给予有效指导，学生的设计综合能力与创新能力也难以提高，对于教学效果的评价相对片面。

MTP 矩阵教学模式，将打通专业课程教学实践环节，在专业目标与课程目标的指引下，团队教师密切联系、相互合作，形成设计教学实践过程中多教师、分阶段参与教学的局面，充分体现出设计教学团队带给学生的综合性影响。

以设计实践课题为实体，建构同一专业内跨研究方向、优势资源合作教育的氛围，指导学生系统地完成设计实践。

以设计实践指导团队的力量去影响学生，实质上意味着营造一个设计实践教学的“交互”环境，使学生在设计实践的各个阶段获得全面的、同时也是有针对性的专业指导与支持。

5.面向过程考核，主体参与评价教学的一个重要环节在于评价。

学习评估应该具有教学效用，学习的评估不仅应该可信地指明学习上的不足，而且应该指出补正的道路。

研究性教学的评价方式具有以下特征：(1)面向过程，深化考核评价内容。

从单纯知识密集型的考核，转向对所学知识与方法认识、重建并应用的能力的评价；转向举一反三、自主学习获得新知识与方法，并加以综合运用以解决问题的能力的评价。

考核过程随着研究选题的推进，逐步完成。

(2)依据不同选题、不同过程设计评价依据，可以使考核评价指标体系更合理。

(3)学生参与考核评价过程。

改变传统考核形式中学生只作为考核评价对象，帮助学生确立自我评价理念，引导其对自身的学习状态、能力、水平、发展方向、团队合作能力等进行评价，从而可以使专业人才培养过程突破课程的藩篱，使评价切合学生的个体特征，从而满足每个学生专业素养建构的需要。

工业设计专业教育的“有效性”研究与实践，其价值体现在两个方面，即探索建立合理的专业课程体系和教学模式，更有效地发挥优秀师资队伍的力量，有利于形成具有多学科背景教师的工业设计教学团队；通过充分掌控设计实践教学的过程，培养与提升学生的综合设计实践能力、自主学习兴趣、团队合作精神与能力，进而更好更快地适应未来职业生涯对其设计实践能力的高要求，推动工业设计创新活动。