杜威的教育哲学
杜威的教育哲学
杜威的教育哲学杜威（John Dewey）是20世纪著名的美国教育家和哲学家，他的教育理念对于现代教育研究和实践产生了深远的影响。
杜威的教育哲学强调学生的主动参与和体验式学习，强调将学习与实际生活联系起来，培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力。
本文将介绍杜威的教育哲学思想，并探讨其对当代教育的启示。
一、学生主动参与和体验式学习杜威认为，传统的教育模式过于注重教师的灌输和学生的被动接受，忽视了学生的主观能动性。
他主张学生应该成为学习的主体，通过主动参与和实际体验来探索和发现知识。
他提出了“学做融合”（learningby doing）的理念，认为学生通过亲身实践和实际操作，才能真正理解和应用所学知识。
在杜威的教育哲学中，学生被视为思考者、研究者和创造者。
教师的角色不仅仅是传授知识，更重要的是引导学生主动参与学习活动，并提供必要的支持和指导。
学生通过实际操作、观察和实验，逐渐建构自己的知识体系，并将所学应用于实际生活中。
二、将学习与实际生活联系起来杜威认为，学习和实际生活是密切相关的，教育应该立足于学生的实际需求和社会环境。
他主张将学校教育与社区生活、职业实践相结合，通过实际经验培养学生的实际能力和社会责任感。
在杜威的教育理念中，学校教育不仅仅是为了提供学科知识，更重要的是培养学生的社会技能和个人发展。
他强调学生应该学会合作、批判思考和解决问题的能力，通过实践和社区参与来培养学生的社会意识和责任感。
三、培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力杜威认为，当代社会面临着复杂的问题和挑战，传统的教育模式往往无法培养学生应对这些问题的能力。
他主张培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力，让学生成为具有独立思考和创新能力的人才。
在杜威的教育哲学中，教师应该引导学生提出问题、思考问题，并通过合作和辩论来促进学生的思考和创新。
他认为教育不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的思维能力和解决问题的能力，使他们成为能够主动适应和改变社会的人才。
杜威的知识点总结
杜威的知识点总结一、生平事迹约翰·杜威（1859-1952）是一位美国的哲学家、教育家和心理学家。
他出生在佛蒙特州的一个富裕的家庭，父亲是一名富有的商人，母亲是一名教师。
杜威在富有的家庭环境中接受了良好的教育，曾在约翰霍普金斯大学学习哲学，并于1884年获得了博士学位。
他在芝加哥大学担任了长达40年的教育学教授，并在那里成立了实验学校。
在他一生中，他不仅是一位杰出的教育家，还是一位多产的作家和深刻的社会评论家。
二、教育哲学1. 教育是生活的一部分杜威认为，教育是生活的一部分，而不是一种独立的活动。
他主张将教育与生活融为一体，使学习成为一种有意义的活动，与日常生活和社会实践相结合。
他认为，学校教育应该更多地关注学生的实际需求和兴趣，培养他们的综合素养和创造力。
2. 教育是民主社会的基础杜威认为，教育在民主社会中起着至关重要的作用。
他主张将学校打造成一个民主社会的缩影，让学生在此获得民主意识和参与意识。
他提出了“民主教育”思想，强调教育应该培养学生的批判性思维和社会参与能力，使他们成为民主社会的有力支持者。
3. 教育是个体发展的过程杜威重视个体的发展，主张以学生为中心，培养他们的个性和创造性。
他认为，教育的目的是促进学生全面的发展，包括智力、道德、情感和行为等各个方面。
他主张采用以学生为中心的教学方法，重视学生的实际需求和发展潜力。
4. 教育是社会变革的动力杜威认为，教育在社会变革中具有重要作用，可以改变社会和个体的命运。
他主张教育应该促进社会正义和平等，强调培养学生的社会责任感和社会参与能力。
他提倡以问题为中心的教学法，让学生参与解决社会问题，促进社会变革。
三、经典著作杜威的思想在《民主教育》、《经验与教育》、《人类的孩子》等著作中得到了充分体现。
其中，《经验与教育》被誉为是他的代表作，对教育理论和实践产生了深远影响。
在这本书中，他强调教育应该以学生的实际经验为基础，以问题为中心，注重学生的参与和合作，培养他们的批判性思维和解决问题的能力。
杜威及其教育思想
杜威及其教育思想一、人物介绍及评价杜威(1859-1952)，美国现代著名的哲学家、社会学家和教育家，毕生从事心理学、教育理论及哲学的研究工作。
他提倡活动课程理论，是美国实用主义教育理论和进步主义教育运动的主要代表人物，被誉为“哲学家们的哲学家”、“创立美国教育学的首要人物”。
二、人物著作《民主主义与教育》(最系统最权威体现了杜威的思想)、《我们怎样思维》、《经验与教育》、《我的教育信条》、《教育中的兴趣与努力》、《教育中的道德原理》、《明日之学校》、《儿童与课程》。
三、教育观点(1)教育目的1.教育无目的论：教育过程本身就是教育目的，没有教育过程之外的目的，在不平等、不民主的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的，而民主社会则不同，应奉行教育无目的论。
2.教育适应生活说：强调教育是生活的过程，学校应该以现在为目标，学校科目之间相互联系的真正中心不是分化的知识，而是儿童本身的生活活动。
(2)教育的本质1.教育即生活：杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。
此外，杜威还提出“学校即社会”，这是对“教育即生活”的进一步引申。
从“教育即生活”到“学校即社会”、再到课程的变革(从做中学)是层层递进的。
杜威注重引导-发现式的教学，他认为学习来自个体的直接经验，但是并不主张把个人直接经验与人类间接经验对立起来，他并不反对间接经验本身，而是反对直接灌输获得的间接经验的方式。
2.从做中学：杜威提出的从做中学要求以活动性、经验性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位。
因此做中学是一种经验的方法、思维的方法。
这种思维的方式分为五步探究教学法，即创设疑难情境;确定疑难所在;提出解决问题的种种假设;推断哪个假设能解决这个困难;验证这个假设。
三、知识辨析(1)教育与生活1.杜威与教育适应生活说：杜威认为教育是为了适应当下的生活，生活是一个过程，学校是生活的一种形式，学校教育要满足学生的需要与兴趣。
2.陶行知与生活教育说：陶行知的理论认为，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，与杜威强调学校教育中进行生活教育不同，陶行知更强调社会意义的教育。
杜威教育哲学思想总结
杜威教育哲学思想总结杜威是美国一位重要的教育家和哲学家，他的教育哲学思想对现代教育理念产生了深远的影响。
杜威的教育哲学思想主要包括以下几个方面：民主教育、经验主义、问题解决教学、整体教育和进步主义教育。
下面对这些方面进行总结。
首先，杜威提出了民主教育的理念。
他认为教育应该是一个民主的过程，学生应该参与其中，学校应该是一个民主社区，教师和学生应该平等地参与教育活动。
杜威强调学生的主动性和自主性，学生应该有权利表达自己的意见和做出决定，而不仅仅是被动地接受知识和指令。
他反对机械式的教学方式，主张培养学生的批判思维和自我决策的能力。
其次，杜威是经验主义的代表人物之一。
他认为知识的来源是通过个人的实践和经验获取的，而不仅仅是通过书本和教师的传授。
他主张学生通过亲身参与和实践来获得知识，通过与环境互动来学习。
杜威提倡“学以致用”的学习方式，即学生应该将所学的知识应用到实际生活中，从而更好地理解和掌握知识。
杜威还提出了问题解决教学的理念。
他认为学生应该通过解决问题来学习，而不是简单地接受教师的知识传授。
他主张引导学生提出问题、观察现象、进行实验和推理，以培养他们的思维能力和解决问题的能力。
他认为问题解决的过程是学习的关键，通过问题解决，学生能够主动地探索和发现知识，培养创新和批判性思维的能力。
杜威还倡导了整体教育的理念。
他认为教育应该关注学生的整体发展，而不仅仅是注重知识的传授。
他强调学生的身心一体性，主张培养学生的身体素养、情感表达和社交技能。
他提倡学生的综合素质教育，在教育中注重培养学生的个性、兴趣和创造力，以培养学生的终身学习能力和发展潜力。
最后，杜威的教育哲学思想还包括进步主义教育的理念。
他认为教育应该致力于社会的进步和个体的发展。
教育应该关注学生的实际需求，培养他们的才能和兴趣，使他们在社会中能够积极参与和发展。
他主张教育应该与社会联系紧密，培养学生的公民意识和社会责任感，以培养他们成为有用的社会成员。
《杜威的教育思想》课件
1930年
杜威逝世于美国纽约市
杜威的教育背景
杜威在约翰·霍普金 斯大学学习哲学和教 育
杜威还曾在芝加哥大 学和哥伦比亚大学任 教
他深受约翰·杜威实 用主义哲学的影响
杜威的主要教育贡献
01
02
03
04
提出“教育即生活”的 理念
强调学生的主动性和实 践经验
提倡学校与社会生活的 联系
对传统教育观念的挑战 和改革
新精神。
课程设计：实用主义课程观
强调实用性
课程设计应注重知识的实用性和生活 化，使学生能够将所学知识应用于实 际生活中。
注重社会适应性
课程应关注社会需求和学生未来职业 发展，培养学生适应社会的能力。
跨学科 识进行整合，形成综合性的课程体系 。
个性化课程设置
根据学生的兴趣和特长，设置个性化 的课程，满足学生个性化发展的需求 。
《杜威的教育思想》ppt课件
目录
CONTENTS
• 杜威简介 • 杜威的教育哲学 • 杜威的教学理论 • 杜威的教育评价观 • 杜威教育思想的影响与评价
01 杜威简介
CHAPTER
杜威的生平
01
1859年
杜威出生于美国佛蒙特州
02
1876年
毕业于佛蒙特大学
03
04
1884年
获得约翰·霍普金斯大学博士 学位
终结性评价
在教育活动结束后进行总 结性评价，全面评估教育 效果。
教育评价的实践意义
提高教育质量
通过评价，发现并解决教育问题，促进教育 质量的提高。
提升学生学习效果
通过评价，激励学生学习，提高学习效果。
促进教育改革
评价可以为教育改革提供依据，推动教育改 革的发展。
杜威教育哲学的现代意义
杜威教育哲学的现代意义
约翰·杜威教育哲学以他早年从聪明情智哲学所受影响为基础，
认为“教育应该是在认知活动中完善学生的情智”。
而现代，杜威教
育哲学的意义可以用以下三点表示：
首先，杜威教育哲学肯定了学生的独特性，并强调在教师指导下，学生可以实现自我完善。
他认为学生应该在思考和实践中认识自我，
而不是只能收到他人对自我的赋予。
因此，在现代教育中，追求学生
拥有自主学习能力和通过独立思考掌握知识是极为重要的。
其次，杜威教育哲学倡导“实践教学”，这意味着学习者要将理
论知识与实践进行有效深度的联系，其中实践是有趣的，学生可以在
实践中展示自己的创造力，让学习更加有意义。
因此，在现代教育中，灵活的教学模式和活跃的教学实践活动已经成为基本的教育要求。
最后，杜威教育哲学也强调课堂需要一定的自由，让学生在中间
充分发挥，学以致用，解决问题，最终实现个体应有的成长。
因此，
现代教育中推行自我探索，自我发展等实践练习，更有利于学生建立
自己的存在价值，从而让传播的知识更有意义。
综上所述，约翰·杜威教育哲学的现代意义是强调学生的独特性、提倡实践教学以及推行自由发展活动，以此促进现代教育的发展，让
学生更好地了解自我，从而获得更有价值的知识和成长。
杜威教育哲学：“教育无目的论”
且思且行∣Reflect“五四”时期美国教育学者杜威由胡适和陶行知一路陪伴，在华期间做过五次演讲，分别是：“社会哲学与政治哲学”“教育哲学”“思想之派别”“现代的三个哲学家”和“伦理讲演纪略”。
杜威所著《民主主义与教育》在中国的影响最大，1928年由商务出版社印行的版本是由郑恩泽译述，陶行知校订。
1990年10月由人民教育出版社根据纽约麦克米兰社1937年翻译出版，译者王承绪，这也是大家现在所读到的版本。
杜威是实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
中国教育学者在解读杜威的教育思想的时候注重于教育即“生活”“生长”和“经验改造”“学校即社会”“儿童中心论”以及“道德教育论”，杜威认为：“道德是教育的最高和最终的目的。
”杜威主张“在活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。
再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
上个世纪80年代之后国内重新研究杜威教育思想的学者越来越多，当然也有不同的声音，反对“教育无国界”，认为实用主义属于唯心主义教育观。
这也是解放后批判杜威教育思想的基本立场。
无论是中国传统教育思想，还是近代西方教育思想，都有其共同的价值取向，譬如，孔子的“有教无类”“因材施教”，在杜威的教育哲学观里都有类似阐述。
学习杜威的教育哲学思想就是要传承其精华。
杜威的“教育无目的论”是以实用主义哲学观为指导，提出并亲身实践了许多独特的教育理论。
他认为教育目的只存在于“教育过程以内”，不存在有“教育过程以外”的目的；主张儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的；将社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的，并指斥其为一种外在的、虚构的目的表现。
根据杜威的说法，教育就是生活，生活的特征就是生长。
生长没有预定的目的，教育也没有预定的目的，如果说生长有目的，那就是更多的生长，如果说教育有目的，那就是更多的教育。
这是对教育目的就在教育过程的本身的经典诠释，过去流行的“为教育而教育”也是把这点作为依据，说的是，教育只有目前的目的，没有将来的目的，教育就是生活。
杜威的教育理念
约翰·杜威，是美国著名的哲学家、心理学家和教育家，实用主义哲学流派的集大成者，芝加哥大学机能心理学派的先驱，实用主义教育思想的创始人，也是20世纪美国乃至世界教育领域影响最大的人。
杜威其人杜威1859年出生于美国佛蒙特州的柏林顿。
他的父亲是个小商人，受到的学校教育并不多，但他懂得通过阅读来获取知识。
杜威的母亲出生于律师家庭，对宗教充满热情，极其重视孩子们的教育，杜威曾回忆说他们家三个孩子都能上大学，主要归功于他们的母亲。
儿时的杜威，喜欢去亲戚家的农场、石灰窑、干草冲压厂里玩，在玩的同时也能做一些力所能及的事情，但对学校的教育总是提不起兴趣，不过杜威酷爱读书。
1874年，年仅15岁的杜威进入到佛蒙特大学学习，毕业后到中学任教。
任教期间，他得到了大学老师托里教授的指导与鼓励，决定将哲学研究作为自己的终身职业，尽管在当时这样的选择意味着冒险，因为当时大学里的哲学课程都由牧师担任，学校很少能提供专门的哲学教师的职位。
为了实现自己的梦想，年仅22岁的杜威带着借来的五百美元只身前往约翰·霍普金斯大学，三年后顺利获得哲学博士学位。
因为有莫里斯教授的帮助，杜威在密执安大学谋得一个哲学讲师的职位，在那里度过了长达八年的教学与研究生活。
八年里，杜威在莫里斯教授的指导下深入研究黑格尔哲学，并且最终成为了一名新黑格尔主义者。
与此同时，他开始接触基础教育。
杜威对当时的美国基础教育极为不满，他认为学校与社会严重脱节，教学内容脱离儿童的生活，教学方法是灌输的……于是他产生了创办一所学校，尝试教育改革的想法。
密执安大学八年是他实用主义教育思想的萌芽期。
1894年，杜威经朋友介绍，来到芝加哥大学，出任哲学、心理学、教育学三系系主任，讲授研究生课程，并且开始了影响深远的教育实验。
1896年～1903年，杜威和教育系一些教授合作，并且得到家长的支持，创办了“芝加哥大学实验学校”，即杜威学校。
杜威学校将实用主义教育理论应用于实践，并在实践过程中丰富和发展了这一理论。
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杜威的教育哲学杜威先生常说，“哲学就是广义的教育学说”。
这就是说哲学便是教育哲学。
一、什么是教育教育的进行在于个人参与人类之社会的观念。
……真教育只有一种，只有儿童被种种社会环境的需要所挑起的才能的活动：这才是真教育。
二、什么是学校学校本来是一种社会的组织。
教育即是由社会生活上进行。
学校不过是一种团体生活，凡是能使儿童将来得享受人类的遗产和运用他自己的能力为群众谋福利的种种势力，都集合在里面。
简单说来，教育即是生活，并不是将来生活的预备。
三、什么是教材学校科目交互关系的中心点不在理学，不在文学，不在历史，不在地理，乃在儿童自己的社会生活。
总而言之，我深信我们应该把教育看作经验的继续再造；教育的目的与教育的进行是一件事，不是两件事。
四、方法的性质方法的问题即是儿童的能力和兴趣发展的次序的问题。
（一）儿童天性的发展，主动的方面先于被动的方面……动作先于有意识的感觉。
意思（知识的和推理的作用）乃是动作的结果，并且是因为要主持动作才发生的。
平常所谓“理性”，不过是有条理有效果的动作之一种法子，并不是在动作行为之外可以发达得出来的。
（二）影像（Images）乃是教授的大利器。
儿童对于学科所得到的不过是他自己对于这一科所构成的影像。
……现在我们用在预备工课和教授工课上的许多时间和精力，正可用来训练儿童构成影像的能力，要使儿童对于所接触的种种物事都能随时发生清楚明了又时时长进的影像。
（三）儿童的兴趣即是才力发生的记号。
……某种兴趣的发生，即是表示这个儿童将要进到某步程度。
……凡兴趣都是能力的记号，最要紧的是寻出这种能力是什么。
（四）感情乃是动作的自然反应。
若偏向激动感情，不问有无相当的动作，必致于养成不健全和乖僻的心境。
五、社会进化与学校教育乃是社会进化和改良的根本方法。
……教育根据于社会观念，支配个人的活动，这便是社会革新的唯一可靠的方法。
这种教育见解，对于个人主义和社会主义的理想都有适当的容纳。
一方面是个人的，因为这种主张承认一种品行的养成是正当生活的真基础；一方面是社会的，因为这种学说承认这种良好的品行不是单有个人的训诫教导便能造成的，乃是倚靠一种社会生活的影响才能养成的。
以上所记，可说是杜威教育学说的要旨。
再总括起来，便只有两句话：（一）“教育即是生活。
”（二）“教育即是继续不断的重新组织经验，要使经验的意义格外增加，要使个人主宰后来经验的能力格外增加。
”（Democracy and Education，PP89—90）我所要说的杜威教育哲学，不过是说明这两句话的哲学根据。
我且先解释这两句话的意义。
这两句话其实即是一句话。
（一）即是（二），所以我且解说第二句话。
“教育即是继续不断的重新组织经验。
”怎么讲呢？经验即是生活。
生活即是应付人生四围的境地；即是改变所接触的事物，使有害的变为无害的，使无害的变为有益的。
这种活动是人生不能免的。
从婴孩到长大，从长成到老死，都免不了这种活动。
这种活动各有教育的作用，因为每一种活动即是增添一点经验，即是“学”了一种学问。
每次所得的经验，和已有的经验合拢起来，起一种重新组织；这种重新组织过的经验，又留作以后经验的参考资料和应用工具。
如此递进，永永不已。
所以说，“教育是继续不断的重新组织经验”。
怎么说“使经验的意义格外增加”呢？意义的增加就是格外能看出我们所作活动的连贯关系。
杜威常举一个例：有一个小孩子伸手去抓一团火光，把手烫了。
从此以后，他就知道眼里所见的某种视觉是和手的某种触觉有关系的；更进一步，他就知道某种光是和某种热有关系的。
高等的化学家在试验室里作种种活动，寻出火光的种种性质，其实同那小孩子的经验是一样的道理。
总而言之，只是寻出事物的关系。
懂得种种关系，便能预先安排某种原因发生某种效果。
这便是增加经验意义。
怎么说“使个人主宰后来经验的能力格外增加”呢？懂得经验的意义，能安排某种原因发生某种结果，这便是说我们可以推知未来，可以预先筹备怎样得到良好的结果，怎样免去不良好的结果。
这就是加添我们主持后来经验的能力了。
杜威这种教育学说和别人根本不同之处就在于把“目的”和“进行”看作一件事。
这句话表面上似乎不通，其实不错。
杜威说：“活动的经验是占时间的，他的后一步补足他的前一步；前面不曾觉得的关系，也可明白了。
后面的结果，表出前面的意义。
这种经验的全体又养成趋向有这种意义的事物的习惯。
每一种这样继续不断的经验是有教育作用的。
一切教育只在于有这种经验。
”（同上书，PP91—92）这种教育学说的哲学根据，就是杜威的实验主义。
实验主义的大旨，我已在前面说过了。
如今单提出杜威哲学中和教育学说最有密切关系的知识论和道德论，略说一点。
一、知识论（Democracy and Education，Chap.25）杜威说古代以来的知识论的最大病根，在于经验派和理性派的区别太严了。
古代的社会阶级很严，有劳心和劳力的，治人的和被治的，出令的和受令的，贵族和小百姓，种种区别。
所以论知识也有经验和理性，个体与共相，心与物，心与身，智力与感情，种种区别。
这许多区别，在现在的民主社会里都不能成立，都不应该存在。
从学理一方面看来，更不能成立。
杜威提出三条理由如下：（一）现代生理学和心理学互相印证，证明一切心的作用都和神经系统有密切关系。
神经系统使一切身体的作用同力合作。
外面环境来的激刺和里面发出的应付作用，都受脑部的节制支配。
神经作用，又不但主持应付环境的作用，并且有一种特性，使第一次应付能限定下一次的官能激刺作何样子。
试看一个雕匠雕刻木头，或是画师画他的油画，便可见神经作用时时刻刻重新组织已有的活动，作为后来活动的预备，使前后的活动成为一贯的连续。
处处是“行”，处处是“知”；知即从行来，即在行里；行即从知来，又即是知。
懂得此理，方才可以懂得杜威所说“教育即是生活”的道理。
（二）生物学发达以来，生物进化的观念使人知道从极简单的生物进到人类，都有一贯的程序。
最低等的有机体，但有应付环境的活动，却没有心官可说。
后来活动更复杂了，智力的作用渐渐不可少，渐渐更重要。
有了智力作用，方才可以预料将来，可以安排布置。
这种生物进化论出世以后，方才有人觉悟从前的人把智力看作一个物外事外的“旁观者”，把知识看作无求于外，完全独立存在的，这都是错了。
生物进化论的教训是说：每个生物是世界的一分子，和世界同受苦，同享福；他所以能居然生存，全靠他能把自己作为环境的一部分，预料未来的结果，使自己的活动适宜于这种变迁的环境，如此看来，人既是世界活动里面的一个参战者，可见知识乃是一种参战活动，知识的价值全靠知识的效能。
知识决不是一种冷眼旁观的废物。
懂得这个道理，方才可以懂得杜威说的“真教育只是儿童被种种社会环境的需要所挑起的才能的活动”。
（三）近代科学家的方法进步，实验的方法一面教人怎样求知识，一面教人怎样证明所得的知识是否真知识。
这种实验的方法和新起的知识论也极有关系。
这种方法有两种意义。
（1）实验的方法说：除非我们的动作真能发生所期望的变化，决不能说是有了知识，但可说是有了某种假设，某种猜想罢了。
真知识是可以试验出效果来的。
（2）实验的方法又说：思想是有用的；但思想所以有用，正为思想能正确的观察现在状况，用来作根据，推知未来的效果，以为应付未来的工具。
实验方法的这两层意义都很重要。
第一，凡试验不出什么效果来的观念，不能算是真知识。
因此，教育的方法和教材都该受这个标准的批评，经得住这种批评的，方才可以存在。
第二，思想的作用不是死的，是活的；是要能根据过去的经验对付现在，根据过去与现在对付未来。
因此，学校的生活须要能养成这种活动的思想力，养成杜威所常说的“创造的智慧”。
二、道德论（Democracy and Education，Chap.26）杜威论人生的行为道德，也极力反对从前哲学家所固执的种种无谓的区别。
（一）主内和主外的区别。
主内的偏重行为的动机，偏重人的品性。
主外的偏重行为的效果，偏重人的动作。
其实这都是一偏之见。
动机也不是完全在内的，因为动机都是针对一种外面的境地起来的。
品性也不是完全在内的，因为品性往往都是行为的结果：行为成了习惯，便是品行。
主外的也不对。
行为的结果也不是完全在外的，因为有意识的行为都有一种目的，目的就是先已见到的效果。
若没有存心，行为的善恶都不成道德的问题。
譬如我无心中掉了十块钱，有人拾去，救了他一命。
结果虽好，算不得是道德。
至于行为动作有外有内，更显而易见了。
杜威论道德，不认古人所定的这些区别。
他说，平常的行为，本没有道德和不道德的区别。
遇着疑难的境地，可以这样做，也可以那样做；但是这样做便有这等效果，那样做又有那种结果：究竟还是这样做呢？还该那样做呢？到了这个选择去取的时候，方才有一个道德的境地，方才有道德和不道德的问题。
这种行为，自始至终，只是一件贯串的活动。
没有什么内外的区别。
最初估量抉择的时候，虽是有些迟疑。
究竟疑虑也是活动，决定之后，去彼取此，决心做去，那更是很明显的活动了。
这种行为，和平常的行为并无根本的区别。
这里面主持的思想，即是平常猜谜演算术的思想，并没有一个特别的良知。
这里面所用的参考资料和应用工具，也即是经验和观念之类，并无特别神秘的性质。
总而言之，杜威论道德，根本上不承认主内和主外的分别，知也是外，行也是内；动机也是活动，疑虑也是活动，做出来的结果也是活动。
若把行为的一部分认作“内”，一部分认作“外”，那就是把一件整个的活动分作两截，那就是养成知行不一致的习惯，必致于向活动之外另寻道德的教育。
活动之外的道德教育，如我们中国的读经修身之类，决不能有良好的效果的。
（二）责任心和兴趣的分别。
西洋论道德的，还有一个很严的区别，就是责任心和兴趣的区别。
偏重责任心的人说，你“应该”如此做，不管你是否愿意，你总得如此做。
中国的董仲舒和德国的康得都是这一类。
还有一班人偏重兴趣一方面，说，我高兴这样做，我爱这样做。
孔子说的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，便是这个意思。
有许多哲学家把“兴趣”看错了，以为兴趣即是自私自利的表示，若跟着“兴趣”做去，必致于偏向自私自利的行为。
这派哲学家因此便把兴趣和责任心看作两件绝对相反的东西。
所以学校中的道德教育只是要学生脑子里记得许多“应该”做的事，或是用种种外面的奖赏刑罚之类，去监督学生的行为。
这种方法，杜威极不赞成。
杜威以为责任和兴趣并不是反对的。
兴趣并不是自私自利，不过是把我自己和所做的事看作一件事；换句话说，兴趣即是把所做的事认作我自己的活动的一部分。
譬如一个医生，当鼠疫盛行的时候，他不顾传染的危险，亲自天天到疫区去医病救人。
我们一定说他很有责任心。
其实他只不过觉得这种事业是他自己的活动的一部分，所以冒险做去。
他若没有这种兴趣，若不能在这种冒险救人的事业里面寻出兴趣，那就随书上怎么把责任心说得天花乱坠，他决不肯去做。