学习类型的理论研究简介
探索心理学中的学习理论
探索心理学中的学习理论学习是人类获取知识和技能的重要过程，也是心理学中一个重要研究领域。
学习理论试图解释学习的本质和过程，并为教育和培训等实践提供理论指导。
本文将从行为主义、认知主义和构构主义三个主要学习理论角度出发，探索心理学中的学习理论。
一、行为主义学习理论行为主义学习理论强调学习是一种特定反应和行为的习得过程。
传统的行为主义学习理论认为学习是通过刺激和反应之间的关联建立的，例如，帕夫洛夫的经典条件作用实验证明了条件刺激与条件反射之间的关系。
另外，斯金纳的工具性条件作用理论也强调了动机和奖惩在学习中的关键作用。
二、认知主义学习理论认知主义学习理论强调人在学习过程中的知觉、思维和思维模式。
根据认知主义学习理论，学习是通过个体的思考、解决问题和内化新知识的过程实现的。
著名的认知主义学习理论有巴黎学派的认知发展理论和维果茨基的社会文化理论，前者强调了思考和知觉对学习的影响，后者强调了社会环境对个体学习的重要性。
三、构构主义学习理论构构主义学习理论强调个体在学习过程中的主动参与和意义构建。
构构主义学习理论主张学习是一个主动的、个体建构知识和意义的过程。
著名的构构主义学习理论家皮亚杰认为，学习是通过与周围环境的互动产生新认知结构的过程。
他提出了适应性和认知发展理论，为实践提供了重要的指导。
综上所述，心理学中的学习理论涵盖了行为主义、认知主义和构建主义三个主要方向。
行为主义理论强调条件刺激和奖惩在学习中的作用；认知主义理论强调思考和内化新知识的过程；构构主义理论强调个体的主动参与和意义构建。
这些学习理论提供了不同角度的认识和解释学习的过程和本质，为教育和培训提供了重要的指导和理论基础。
然而，学习理论并非是相互独立的，它们之间存在着交叉和融合。
现代心理学研究越来越强调综合性和整合性的学习理论，试图从多个角度解释和理解学习过程，并为实践提供更有效的指导。
总之，学习理论是心理学中的重要研究领域，通过不同的学习理论，我们可以更好地理解学习的本质和过程。
教育学专业的学习理论学
教育学专业的学习理论学教育学专业的学习理论学是教育学领域中的一个重要学科，它研究学习的本质、原理和方法，探索教育如何促进学生的有效学习。
在本文中，我们将讨论教育学专业的学习理论学的一些基本概念和重要理论。
一、学习的定义与类型学习是指通过获取、加工和整合信息，形成新的知识、技能和态度的过程。
它可以分为三种类型：认知学习、情感学习和行为学习。
认知学习是指个体通过思考、记忆和推理来获得新知识；情感学习是指个体通过感知、情绪和情感来形成新态度和价值观；行为学习是指个体通过模仿、练习和反馈来掌握新的技能和行为模式。
二、学习的心理过程学习的心理过程包括注意、感知、记忆和思维等环节。
注意是获取信息的前提，它通过选择性集中和分配心理资源来实现。
感知是将外界的刺激转化为可理解的信号，它涉及到个体对信息进行选择、组织和解释的过程。
记忆是将学习的内容存储在长期记忆中的过程，它通过编码、存储和检索来实现。
思维是个体对信息进行推理、判断和解决问题的过程，它是学习的高级心理过程。
三、学习的条件与原理学习的条件包括反馈、灵敏期和情境等。
反馈是学习过程中最重要的条件之一，它通过提供结果信息来指导和调整学习行为。
灵敏期是指个体在某个特定时间段内对某种刺激或经验特别敏感，有利于学习的发生和加强。
情境是学习发生的具体环境，它包括物理环境和社会环境等因素。
学习的原理主要有强化原理、联结主义原理和认知负荷理论等。
强化原理认为学习是建立在奖励和惩罚基础上的，通过奖励增强和惩罚减弱来改变行为。
联结主义原理认为学习是通过建立刺激和反应之间的联结来实现的。
认知负荷理论认为学习过程中认知资源有限，学习效果受到认知负荷的影响。
四、教学策略与学习理论学习理论对教学策略的指导具有重要意义。
根据学习理论的不同假设和原则，可以采用不同的教学策略来促进学生的学习。
例如，根据强化原理，教师可以提供奖励来增强学习兴趣和积极性；根据认知负荷理论，教师可以降低学习任务的难度，减少认知负荷，提高学习效果。
教育科学与学习理论研究
教育科学与学习理论研究教育科学和学习理论是教育领域中非常重要的研究方向。
教育科学旨在研究教育的目标、方法和效果，以提高教育质量和效果。
学习理论探讨了学习的机制、过程和影响因素，有助于促进有效的教学和实践。
本文将分别探讨教育科学和学习理论的研究进展，并探讨二者之间的关系。
教育科学研究的范围非常广泛，包括但不限于教学内容、教学方法、教育政策和教育评估等方面。
教育科学的研究方法主要包括实证研究、实验研究和观察研究等。
这些研究方法可以帮助研究者收集和分析大量的数据，从而深入了解教育现象，并提出相应的解决方案。
教育科学研究的目标是提高教育的效果和质量，为实现教育的公平和可持续发展做出贡献。
而学习理论研究主要关注学习的本质和过程。
学习理论研究从认知、行为和社会等方面解释了学习的机制。
例如，在认知学习理论中，研究者提出了许多关于学习的理论模型，如皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的社会文化理论。
这些理论有助于我们了解学习者是如何构建知识、解决问题和发展技能的。
学习理论的研究对于教师和学生都非常重要，能够指导教学实践和学习策略。
教育科学和学习理论之间存在着密切的联系。
教育科学的研究成果可以为学习理论提供实证支持，而学习理论的研究成果则可以为教育科学提供指导。
例如，通过教育科学的研究，我们可以了解到不同的教学方法对学习效果的影响。
而学习理论的研究可以帮助教育科学界更好地理解学生的学习需求和心理特点。
因此，教育科学和学习理论的研究互为补充，可以相互促进。
综上所述，教育科学和学习理论是教育领域中重要的研究方向。
教育科学研究旨在提高教育质量和效果，而学习理论研究帮助理解学习的本质和机制。
二者之间存在着密切的联系和互相促进的关系。
通过对教育科学和学习理论的深入研究，我们可以不断改进教育实践，提高学习者的学习效果和体验。
这对于教育的发展和社会的进步都具有重要意义。
学习理论综述
学习理论综述南京师范大学新传院现代教育技术系2002级教育硕士梁峰行为主义的学习理论：1913年，华生创立了行为主义。
行为主义摒弃以内省法研究主观的意识，而代之以客观的方法研究可观察的行为。
此举震动了整个心理学界，标志着西方心理学发展史上的一个划时代的转变。
自那时起，行为主义支配了心理学界达半个世纪之久。
可见行为主义的影响是十分强大的。
但是，行为主义尽管强大，它并没有在教育心理学研究领域取得支配地位。
它对教育心理学的贡献主要是在学习方面。
在学习理论的研究中，行为主义的演说曾独霸一方，至今在学习理论中仍占居重要地位。
〔一〕金纳操作学习理论简述首先，斯金纳的操作学习原理弥补了传统学习理论的不足让，和为主义的学习理论大都建立在巴甫洛夫的经典条件反射原理的基础上。
以经典条件反射的S－R模式解释学习必然无法解释有机体主动发出的操作行为，具有很大的局限性。
斯金纳看到了这一不足，把行为分为“应答型”和“操作型”，并进而把条件反射划分为“经典条件反射”和“操作条件反射”提出了他的操作学习理论。
这一理论在解释行为模式的获得方面具有更大的优越性，从而推动了学习理论研究的进展。
其次，斯金纳对操作学习的原理进行了深入研究，提出了行为的塑造方法，强化作用的模式等操作学习的基本机制。
正是以这些机制为基础，行为分析理论得以建立。
和为分析理论在建立以后，很快就被应用到学校教育与教学中，用以矫正儿童的不良行为，得可观的成果。
这就推动了心理学原理在教育过程领域中的应用，为教育心理学开辟了一个新的研究领域。
第三，斯金纳的程序教学曾在教育心理学领域中引起很大反响。
依据操作－强化原理，斯金纳设计了新的教学方式。
这种教学方式以小步骤和积极强化为原则，把教学分成若干程序。
强化教师期待的反应，因而称为程序教学。
这种理论一经提出，立刻引起很大，在教学领域风靡一时，从而推动了教育心理学的发展。
但必须指出，像其它新行为主义者一样，斯金纳是依靠动物行为的研究去建筑他的操作学习理论的。
关于学习类型若干问题的研究综述
文章 编 号 ：０ ８－６ ９ （０ ２ ０ 一Ｉ）１ ３ １０ －－３０ ２０ ）５ Ｘ７ —０ － － －
关 于 学 习类 型若 干 问题 的研 究 综 述
曹 守 莲
（ 西南师范大学心理学系 ， 重庆 ４０ １ ） ０ ７５
摘
要： 本文较全 面而有重点地介 绍 了关于学习类型几方面 问题 的研 究概 况 ， 学习类型的概念 、 习 包括 学
－
７ｌ
维普资讯
之一。对此问题的理论研究很多 ， 现重点介绍如下五种：
（ ） 幽 的学习类 型分类 一 Ｋ Ｋｌ ｏ ｂ的理论 以皮亚杰 （ ｉ ｅ） Ｐａ ｔ的图式 和运算思想 为基础 ， ｇ 从个 体如何感 知信 息和 如何 内化 信息两 个维度来划分 学习类 型。他认为对信息 的感 知可 以分为具 体经验 型和抽 象概念 型 ， 对信 息 的 内化 （ 工 ） 以分 为 加 可 动作实验 型和思考观 察型 。综合 两个维度便得到 四种学 习类型 ： １发散 型 （ ｉ ｒｅ ）具 体／ 考 的。这 种类 型 的学生常 （） Ｄｖ ｇｒ ： ｅ ｓ 思 爱 问“ 为什么 ” “ ｈ” 。（ ） （ ｗ ｙ ） ２ 聚合性 （ ｏｖｒ ｒ ： 象／ Ｃ ｎｅ ｅｓ 抽 ｇ ） 动作 的。这种类型 的学生学爱 问“ 怎么样 ” “ｏ ” 。（ ） （ ｈｗ ） ３ 同化型 （ ｓ Ａ－ ｓ ｉｔｒ ： 象／ ｉ ｌ ｏ ）抽 ｍａ ｓ 思考 的。这种类 型的学生常爱 问“ 什么 ” “ ｈｔ） ４ 顺应 型 （ ｃｏ ｍａａ ｒ） 具体／ （ ｗ ａ” 。（ ） Ａ ｃｍ ｄｔ ｓ ： ｏ 动作 的。这种类 型 的
致 性行为模 式 ， 这些行 为是学习者用 来知觉学 习环境 ， 与环 境交互 作用 ， 向学 习环境 反映 的一种稳 定 的指针 ” 并 。有 的
普通高中通用技术课程实践学习的理论研究
立 关 系 ， 践 学 习 中并 不 是 指 仅 动 手 不 动 脑 实 或 者 仅 是 身 体 参 与 的 学 习 ， 是 手 脑 并 用 的 而
的呢？只有 清楚 认识 这 些 ， 能 对通 用 技术 才 课程 实践学习有更深入 的认识 。 构成教 育 活动 的 基本 要 素是 ： 育者 与 教
体， 以提高学生 的技 术素养 ， 促进学 生全 面而
富有个性 的发展为 目标 。而 职业教 育更 多 的
受教 育者 ， 教育 内容与 教 育物 质 。依 据教 育 活动 的基 本要 素 ， 笔者 认 为通 用 技术 课程 实 践学 习中学生与教师 ， 技术 学 习内容 ， 教育仪 器、 备、 设 工具 、 实践 场 所等 属 于必不 可少 的
基本要素 ， 并就此分析 了通用技术课程实践学 习的基本形式。 关键词 ： 通用技术 实践学 习 内涵 要素
通用 技 术 课 程 以 学 生 的 亲 手 操 作 、 历 亲
学习进行 明确 的定 义 ， 学 者将实 践学 习与 有 综合实践活 动相 联 系 ， 为实 践学 习是 一种 认 特殊 的学 习类型或方 式。笔者认 为要界定通 用技术课程 实践 学 习 的含义 ， 必须 厘清 以下
活动相结合 的 理念 ， 这种 科学研 究 的基 本方
法 ， 是 一 切 教 学 活 动 的 基 本 方 法 ， 通 用 技 也 在
实践学 习似乎 是一 个不 言 自明的词 语 。
平 时 大家 也 经 常 谈 起 ， 很 少 有 学 者 对 实 践 但
数学学习理论综述
数学学习理论学习理论是数学教育的基础理论，只有理解了学生是如何学习的，课程及课堂教学的组织与实施才有针对性。
所谓数学学习理论，是以学生的数学学习作为研究对象，揭示其自身的性质、特点、过程和规律的学问。
它主要研究的内容有学习的意义和分类、数学学习过程理论，智力因素和非智力因素对数学学习的影响，数学学习与心理学、教育学的关系，数学思维方法以及数学学习原则、学习方法的指导等。
一、数学学习的概念、特点以及分类1、数学学习的概念数学学习是指学生在教育的情境中，以数学语言为中介，自觉地积极主动地掌握数学概念、法则、定理、公式，形成数学活动的经验，发展数学技能和思想品质的过程。
2、数学学习的特点由于数学具有自身的特点，所以数学学习不仅具有一般学习的特点，而且还有自己突出的特点。
（1）数学学习是从理论到实践，再由实践上升到理论的过程。
数学本身具有应用的广泛性的特点，因而数学的理论总是与大量的实践密切相关，书本中的概念、定理、公式，这种理论往往要同已有的经验进行同化，再经过一定的实践，使之内化为他们自己内部的智力操作方式，从而上升为理性认识。
定理应用于证明命题，公式应用于计算，概念应用于对象的分类，都表现出理论与实践相结合的特征。
（2）数学学习是从具体到抽象，再由抽象到具体的过程。
因为数学具有高度抽象的特点，学习数学必须从具体的实例出发，然后抽象为一般的结论。
数学中使用了形式化、符号化的语言，数学学习更需要回到具体的知识上进行验证，加深理解。
（3）数学学习是逻辑思维发展的过程。
因为数学具有逻辑的严谨性，数学知识结构是以逻辑形式构建成的体系，学习数学就得学习大量的概念、法则、定理、公式，就是要学会推理，学会证明，积极地进行比较分类、分析综合、归纳演绎等，从这个过程中，充分地锻炼思维，提高逻辑推理能力。
（4）数学学习是数学美的鉴赏过程。
因为数学还具有多样的幽美性，几何图形的对称美，定理的统一美，解题方法的奇巧美，公式的简洁美，无不闪耀着美的光辉，使数学学习就像欣赏艺术品一样，得到精神的愉悦。
学习类型的理论研究简介
学习类型的理论研究简介刘海燕李浩然邹文山东师大教育系(济南250014) 山东师大教科所(济南250014)[摘要]本文系统地阐述了学习类型的有关理论研究，即对学习类型的涵义与特征、构成要素及分类、研究方法和研究趋势作了探讨，便于人们了解学习类型的有关理论问题及研究概况。
关键词学习类型，要素，方法，趋势1 学习类型的涵义学习类型(learning style)又叫学习风格或学习方式。
学习类型的概念最初是由美国纽约州圣·约翰大学的Dunn & Dunn夫妇提出来的。
关于学习类型的涵义，研究者的观点不尽一致。
有的认为学习类型是一种学习方式或学习倾向，如Hunt(1979)认为“学习类型是描述一个学生在教育情境里最有可能的学习方式，它是指学生如何学，而不是指学生已经学到了什么”。
[1]有的认为学习类型是一种方法或策略，如Schmeck(1982)认为“学习类型是一种方法或策略，每个人的学习方法都来自于一些特殊的策略，而这些策略即是一个人学习类型的表现”。
[2]Malcom等人(1981)认为“学习类型是学生在他们的教育经验中碰到问题时所用来解决问题的方法”。
[3]有的将学习类型看作是一组行为表现，如Keefee(1979)认为“学习类型包含认知的、情绪的、心理的行为，这些行为是学习者用来知觉学习环境，与环境交互作用，并向学习环境反映的一种稳定的指标”。
[4]有的则把学习类型看作是一种处事方式，如Gregorc & Ward(1977)认为“教师的教学类型和学生的学习类型，其实就是个人的处事方式”。
[5]还有的人则把学习类型与认知类型(Cognitive Style)看作是同义词，如Kuchinskas较喜欢用“认知类型”来解释一个人对环境反应、行为或适应的方式。
根据上述研究者对学习类型涵义的不同阐述，我们认为对学习类型概念的理解可从以下方面来考虑：(1)学习类型直接参与学习活动，并影响学习效果。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
学习类型的理论研究简介刘海燕李浩然邹文山东师大教育系(济南250014) 山东师大教科所(济南250014)[摘要]本文系统地阐述了学习类型的有关理论研究，即对学习类型的涵义与特征、构成要素及分类、研究方法和研究趋势作了探讨，便于人们了解学习类型的有关理论问题及研究概况。
关键词学习类型，要素，方法，趋势1 学习类型的涵义学习类型(learning style)又叫学习风格或学习方式。
学习类型的概念最初是由美国纽约州圣·约翰大学的Dunn & Dunn夫妇提出来的。
关于学习类型的涵义，研究者的观点不尽一致。
有的认为学习类型是一种学习方式或学习倾向，如Hunt(1979)认为“学习类型是描述一个学生在教育情境里最有可能的学习方式，它是指学生如何学，而不是指学生已经学到了什么”。
[1]有的认为学习类型是一种方法或策略，如Schmeck(1982)认为“学习类型是一种方法或策略，每个人的学习方法都来自于一些特殊的策略，而这些策略即是一个人学习类型的表现”。
[2]Malcom等人(1981)认为“学习类型是学生在他们的教育经验中碰到问题时所用来解决问题的方法”。
[3]有的将学习类型看作是一组行为表现，如Keefee(1979)认为“学习类型包含认知的、情绪的、心理的行为，这些行为是学习者用来知觉学习环境，与环境交互作用，并向学习环境反映的一种稳定的指标”。
[4]有的则把学习类型看作是一种处事方式，如Gregorc & Ward(1977)认为“教师的教学类型和学生的学习类型，其实就是个人的处事方式”。
[5]还有的人则把学习类型与认知类型(Cognitive Style)看作是同义词，如Kuchinskas较喜欢用“认知类型”来解释一个人对环境反应、行为或适应的方式。
根据上述研究者对学习类型涵义的不同阐述，我们认为对学习类型概念的理解可从以下方面来考虑：(1)学习类型直接参与学习活动，并影响学习效果。
学习类型不同于其它个性心理特征的特点，学习活动的进行必须借助于学习类型的中介，才能对学习活动产生间接的影响。
(2)学习类型是个人对学习情境的一种特殊反应倾向或习惯方式。
由于个人身心特点的差异，不同的人对不同的学习刺激会表现出不同的偏向和习惯化的方式，比如有的人喜欢合作学习，有的则喜欢独立学习；有的喜欢听觉刺激，有的喜欢视觉刺激，还有的喜欢动觉刺激。
(3)学习类型上的差异通过人的认知、情意、行为习惯等方面表现出来。
(4)学习类型具有独特性、稳定性。
由于学习类型是一种习惯的学习方式，所以它具有一致性、稳定性；而且每个人的学习方式都有其特殊的特点，表现出人与人之间的独特差异。
2 学习类型的构成要素及分类关于学习类型的构成要素及分类，是学习类型研究中最重要也是最关键的部分，它是编制学习类型调查问卷的基础，也是鉴别学生学习类型差异的主要依据之一。
对此问题的研究，目前较有影响的理论观点有如下三种：2.1 Dunn & Dunn的学习类型要素与分类Dunn & Dunn夫妇俩在70年代的研究中将学习类型分为四大类24个要素[6]，在其后期的80年代研究中，又在上述四大类24个要素的基础上增加了第五大类3个心理要素[7]。
第一类环境类要素，它包括对学习环境安静或热闹的偏爱；对光线强弱的偏爱；温度高低的偏爱；坐姿正规或随便的偏爱。
第二类情绪类要素，它包括自我激发动机；家长激发动机；教师激发动机；缺乏学习动机；学习坚持性强弱；学习责任性强弱；对学习内容组织程度的偏爱等。
第三类社会性要素，它包括喜欢独立学习；喜欢结伴学习；喜欢与成人一起学习；喜欢与各种不同的人学习。
第四类生理性要素，它有以下方面的内容：喜欢听觉刺激；喜欢视觉刺激；喜欢动觉刺激；学习时是否爱吃零食；清晨学习效果最佳；上午学习效果最佳；下午学习效果最佳；晚上学习效果最佳；学习时是否喜欢活动。
第五类心理性要素，它包括大脑的分析和综合；对大脑左右两半球的偏爱；沉思与冲动等因素。
2.2 Keefee的学习类型要素美国中学校长联合会主席Keefee(1979)认为学习类型的构成要素可分成三个大方面若干个子要素[8]。
第一方面认知风格，它包括以下要素：(1)接受风格：①对感知觉通道的偏爱(视觉、听觉、动觉)；②场依存性与场独立性；③扫描与聚焦(scanning & focusing)；④功能固着与灵活；⑤对非现实体验的容忍；⑥自动化程度(操作简单重复任务的能力)；⑦感性与理性活动。
(2)概念化与保持风格：①概念化速度(即在信息加工过程中所表现出的快速冲动或缓慢沉思)；②概念化风格；③归类的宽窄；④认知的复杂性与简约性；⑤趋同与趋异。
第二方面情感风格，它由下列要素构成：(1)注意风格：①理性水平；②好奇心；③坚持性；④焦虑水平；⑤挫折耐力。
(2)期望与动机风格：①控制点；②成就动机；③自我实现的动机；④模仿；⑤冒险与谨慎；⑥竞争与合作；⑦抱负水准；⑧对强化的反应；⑨社会性动机；⑩个人兴趣。
第三方面生理风格，它由以下要素组成：(1)男性-女性行为；(2)与健康有关的行为；(3)时间节律；(4)活动性；(5)环境因素(包括对声音、光线、温度的偏爱)。
2.3 Gregorc的学习类型分类Gregorc & Ward的研究指出，教师的教学类型和学生的学习类型，其实就是个人的处世方式。
Gregorc(1979)经过实验和广泛的资料搜集分析后，将人的处事方式区分为两个纬度四种类型：即空间纬度和时间纬度。
空间纬度乃指信息接受方式上的具体和抽象方面，具体空间属物理的感觉，抽象空间属智慧、情绪、想象和直觉的感觉。
时间纬度指信息加工方式的系列和随机两方面。
从信息接受的方式上可把学习者分成具体型和抽象型，从信息加工的方式上，即概念的形成和保持方式上将学习者分成有序型和无序型(系列和随机)。
然后根据学习者对具体和抽象、有序和无序的不同倾向程度把学习者分成四种不同的类型：具体有序型(concrete sequential，简称CS)、抽象无序型(abstract random，简称AR)、抽象有序型(abstract sequential，简称AS)和具体无序型(concrete randoom，简称CR)[9]。
上述观点都是从学校教学的实际情况出发，依据学生对不同刺激环境所作的不同反映倾向而进行分类的，他们强调学习类型是由多种层次、多种要素构成的，但是这些共同的要素是什么，他们之间存在着分歧(见前述)。
然而，根据教育心理学科的概念系统，上述对要素的剖析和分类存在着某些不足之处：(1)学习类型构成要素之间的逻辑关系混乱。
按心理现象的分类原则，心理过程包括认知、情绪、意动三个方面，因此在Dunn的分类中，可把情绪类要素归于心理类要素之中。
在Keefee分类里，情感风格中的注意风格的某些要素如坚持性、自觉性等可归为意动因素。
(2)学习类型中有些要素的提出涵义模糊，可操作性差。
如Keefeede的“对非现实体验的容忍性”等不易理解更不易测试。
我们认为，研究学生学习类型的构成要素，必须先了解影响学生学习效果的诸种因素。
近几十年来,有些学者，如Witkin(1977)[10]、Zenhausern(1980)[11]、周润民(1990)[12]、叶一舵(1985)[13]、毕世响(1992)[14]等，从不同的方面、采用不同的方法研究了影响学习效果的因素有下述方面：性别、左右脑的功能、认知类型(场依赖与场独立)、创造力、人格特征、人际关系、自我概念、成就动机、焦虑水平、坚持性、知觉方式(接受信息的方式)、记忆方式(储存信息的方式)、思维方式(加工信息的方式)等。
其次，人具有生理的和心理的特性并受环境的影响，对人的研究可从这三方面上进行。
相应地学习类型的构成要素也可分别从生理的、心理的和环境三个层面上作出划分。
据此，我们把学习类型的构成要素分为三大类多种因素：生理类因素：年龄、性别、体质特征、时间知觉、感觉道的偏好；心理类因素：认知因素(辨别、归类、信息加工、分析与综合、趋同与趋异、沉思与冲动)；情绪因素(学习兴趣、成就动机、控制点、焦虑水平)；意动因素(坚持性、独立性、自觉性、冒险与谨慎、言语表达、实际操作)；环境类因素：物质环境因素(声音、光线、温度、座位)；社会环境因素(小组竞争、小组合作、独立学习、结伴学习、成人支持、亲密关系)；3 学习类型的研究方法关于学习类型的研究方法，以往的研究主要采用问卷调查法。
问卷调查法主要有两种类型：一类是反映学习者学习类型综合特点的综合要素的测定，另一类是反映学习者学习类型某一要素的单项要素的测定。
综合要素的测定量表主要有Dunn夫妇的《学习类型调查表》(Learning Style inventory，简称LSI)、Keefee的《学习类型测查表》(Learning Style Profile，简称LSP)、Gregorc & Ward(1977)的《处事方式问卷》(Transactional Ability Inventory，简称TAI)。
关于单项要素的测定量表主要有：(1)Herman Witkin(1971)的《团体隐蔽图形测验》(The Group Embedded Figures Test，简称GEFT)，该测验用于测定学习者从复杂图形中找出一隐蔽在其中的简单图形的能力，即信息加工的分析性-综合性(场独立-场依存性)[15]。
(2)David Hunt(1978)的《段落完成法》(Paragraph Completion Method，简称PCM)，用于测定学习者理性水平(conceptual level)的高低，即学习者对学习内容的组织程度[16]。
(3)心理控制源测定的有关量表。
控制源指激发个体行为的动力是来自个体内部因素(称内控)或来自个体外部因素(外控)。
关于控制点测定的量表主要有Rotter(1966)的《内在-外在心理控制源量表》(Internal-External Locus of Control Scale)；Crandall(1965)的《智力成就责任性问卷》(Intellectual Achivement Responsibility Questionnaire，简称IRA)[17]。
(4)焦虑水平测定的有关量表。
焦虑水平指学生在学习过程中的紧张、担忧程度。
对焦虑水平的测试量表主要有Charles & Spielberger(1977)的《状态-特质焦虑问卷》(State-Trait Anxiety Inventory，简称STAI)[17]和John。
Gillis(1980)的《儿童焦虑量表》(Anxiety Scale for Children)[17]。