图式理论及相互作用模式与大学英语阅读教学
论图式理论与大学英语阅读教学
、
阅读理 解及过 程
（ ） 阅读理 解 一
知识的激发可以促进对文章的理解 ， 但是这种阅读模 式 忽视 了教 学 中基 本 知识 的作 用 ，而且 实践证 明 ， 纯
现代心 理语 言学 和认 知语 言学 理论认 为 ， 阅读 理 粹 的“ 自上 而下 ” 的阅读 模式 是罕见 的 。
［ 收稿 日期】 ２ １－ １ １ ０ １ １— ６ ［ 作者简介】 辛 华（ ９ １ ）女 ， １７ 一 ， 辽宁铁 岭人 ， 铁岭 师范高等专科学校副教 授， 硕士。研 究方 向： 英语教 育与教 学。 ［ 课题项目】 辽 宁省 教育科 学“ 十二五” 规划２ １ 年度 立项 课题（Ｇ １ Ｂ ８ ）辽 宁省 职业技术 教育 学会２ １ ２ １年 度科研 规划 课题 ０１ Ｊ ｌＥ Ｏ Ｏ ； ０ １ ０２ （ Ｚ １ ５ Ｌ Ｙ１ １ ５ ｏ
第２ ９卷 第 １期 ２１ ０ ２年 １月
辽宁教 育行政 学院学报
Ｊｕ ｎ ｆＬａ ｎｎ ｕ ａｉｎ ｌ ｍｉｉｔａｉｎ Ｉｓｉｕｅ ｏ ｒ ａ ｏ ｉｏ ｉｇＥｄ ｃ ｔｏ ａ ｌ Ａｄ ｎ ｓｒｔ ｎ ｔ ｔ Ｊｎ ２ １ ａ ０ ２
解是一种复杂的、 主动思维 的心理活动 ， 是读者依据 因此 ， 阅读理 解过程 决不 是一 种单 纯 的语 言信 息 已知的信息 、 已有的知识和经验对信息进行体验 、 解 码过 程 ，而是一 种解 码过程 与意义 再构 建 的结合 。 预 测、 验证 和确 认 的思 维过 程 ， 是读 者 通过 语 篇 与作 我们无意肯定“ 也 自上而下” 而全盘否定‘ ‘ 自下而上”因 ， 者相互作用的语言交际行为。Ｐ ｌ 为研究发现 ， 在阅读过程中， 两种策略常常交替使用。【 ４ Ｊ 阅读理解包含两层意思 ： 一是读懂语篇的语法结 随着研究 的深入 ， 人们认识到信息传递的方向是双向 构 。 种理 解仅 限于理 解句 子 的字 面意 义 。 这 二是 从语 的 ， 而不 是单 向的 ， 阅读 过程 中 ， ？ 句法 、 义 的 在 词 ［、 语 言的功用来理解 ， 即除理解字面意思外 ， 还得理解语 知识及背景知识都在发挥作用 ， 并制约着读者对阅读 篇 的交 际功 能 。归纳 起来 ，阅读 就 是 理解 一 段 一气 材 料 的理解 ， “ 颇具影 响 的现代 图式理 论便 是在 这种模
图式理论对大学英语阅读教学的启示
教学作者简介：于淼（1982—），女，硕士，讲师，研究方向：二语习得、英语教学法。
图式理论对大学英语阅读教学的启示于淼（延边大学外国语学院大学外语部，吉林延吉133002）在听、说、读、写、译五项语言技能中，阅读一直是备受重视的一项，在大学英语教学阶段，无论是对于英语专业还是非英语专业都是如此。
可英语阅读教学的结果却差强人意。
教师和学生都投入了大量的时间和精力，可是却没有取得预期的效果。
其主要原因在于教师并不了解阅读的本质，也并没有认真思考过阅读过程中的心理活动是怎样的，只是自产自销，用自己老师教自己的方法来教自己的学生。
本文将从图式理论的角度来对阅读过程进行分析，进而提出对大学英语阅读教学的一些建议。
一、图式理论在众多的认知活动中，阅读是一种很重要的形式。
读者之所以进行阅读活动是为了从所读文章当中获得信息。
但实际上阅读绝不是过去人们认为的从阅读文章到大脑的单向信息传递的过程。
读者也不应该是被动的接受者，而应该是信息的主动获取者。
当然，在这一过程中应调动已有的知识和经验。
心理语言学家们把读者原有的知识结构（既可以是语言知识，也可以是背景知识等）称之为“图式”。
根据图式理论，阅读过程是一个双向过程，而在这个过程中需要读者自身已经拥有的知识和文章内容的相互作用。
图式是人头脑中存在的知识单位，是人们已有的各种知识的总和以及与此相联系的认知格局和模式。
任何语篇都只是在读者构建意义的过程中起到指示作用，其本身并无意义。
根据这一理论，阅读理解的过程是一个接收信息—寻找图式—产生理解的过程。
因此，阅读理解的过程就是读者所具有的图式与文章内容所提供的信息相互作用的过程。
这一过程结束时，读者就实现了信息的获得，与此同时也实现了读者与作者之间的交流。
根据以上原则，我们可以得出自下而上和自上而下的两种信息加工过程。
自下而上模式指出阅读者开始阅读是在最小的语言单位一词，然后是在此基础上的大一点的语言单位———短语或句子。
运用图式理论及相互作用模式进行阅读教学
在 阅读 教学 准备 中 ， 了讲 解 语 言 文 字 外 ， 除 向学 生 讲 授
［ 稿 １期 ］ ２０ ０ 收 ３ ０９— ７—２ ０
一
６ — ７
相 关 文 化背 景 知 识 很 有 必 要 。Ｃ ｒ ｌ １８ ） 对 内 容 图 式 ａｒ （ ９ ３ 在 ｅ
进 行 阐述 时 ， 详 细 说 明 了 文 化 因 素 在 阅 读 理 解 中 的重 要 曾
图式 理 论 认 为 ， 新 事 物 的 理 解 和 解 释 取 决 于 头 脑 中 对
已经 存 在 的 图 式 ， 入 的 信 息 必 须 与 这 些 图式 相 结 合 。 理 输 解 的过 程 就 是 图 式 具 体 实 现 的 过 程 （ 初 明 １９ ） 王 ９ ７ 。从 阅 读 的心 理 过 程 看 ， 生 在 开 始 阅读 前 需 要 进 入 一 种 阅读 的 学 准备状态 。 先 ， “ 读” 首 是 想 ，有读 的愿 望 ；其 次 ， 读 的 目 有 标 （ 要 获 得 的新 信 息 ） 有 ；再 次 ， 必 要 的 语 言 基 础 （ 词 有 如 汇） ；再次 ， 有 相 关 的 背 景 信 息 ， 便 与 新 信 息 建 立 联 系 具 以 达 到 理 解 。这 就 要 求 教 师 针 对 这 些 需 要 进 行 阅 读 的 导 人 。
读 前 准 备 阶 段 的 各项 活 动 设 计 旨在 促 进 意 义 学 习 的 发 生 ，
帮 助 学 生 建 立 相 应 的 图式 ， 发 学 生 的 阅 读 兴趣 ， 而为 正 激 从
ｔ ｎ 及 反 义 词 ｒｊ ｔ 同 义 词 ａｃｐ ， 混 词 ａａｔ 。 同 ｉ ， ｏ ｅｅ ， ｃ ｃｅｔ易 ｄｐ 等
和 有 代 表 意 义 的词 汇 讲 解 。关 键 的词 汇 量 不 宜 过 多 ， 免 以
图式理论视角下的大学英语阅读教学
2012年第09期吉林省教育学院学报No.09，2012第28卷JOURNAL OF EDUCATIONAL INSTITUTE OF JILIN PROVINCEVol .28（总285期）Total No .285收稿日期：2012—06—20作者简介：刘佳（1984—），女，河南安阳人，安阳工学院外国语学院，讲师，文学硕士。
研究方向：大学英语教学与研究。
图式理论视角下的大学英语阅读教学刘佳（安阳工学院外国语学院，河南安阳455000）摘要：阅读是大学英语教学中的一个重要环节，也是学生获取知识与信息的重要途径。
本文通过阐释图式理论的内涵，揭示了阅读理解的本质，为提高阅读能力提供了理论依据，同时也为大学英语阅读教学带来了一定的启示。
关键词：图式理论；阅读理解；大学英语教学中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671—1580（2012）09—0085—02一、图式理论与英语阅读理解1．图式理论概述图式理论源于心理学研究领域，是认知心理学家用以阐释人们认知心理过程的一种理论，最初由德国心理学家康德于1781年提出，后得到美国人工智能专家鲁梅尔哈特的进一步充实，逐步发展了该理论。
他认为，“图式理论是一种关于人的知识的理论，所谓图式，是指人们获得的已有知识在头脑中经过整理、内化，形成的一定组织”。
人们的头脑中储存着各种各样的图式，如开启电脑的图式、驾驶汽车的图式、游泳的图式等等，这些图式的总和就是一个人拥有的全部知识。
当外界信息涌来时，人们总会自觉或不自觉地运用头脑中存储的各种图式能动地去处理这些信息，如人们在认识、理解新事物时，常常要与储存在记忆中的已知的概念、过去的经历（即背景知识）联系起来，通过判断、比较，从而成功地理解新信息。
目前，图式理论被逐步运用到语言教学与实践研究中，并发挥着日益重要的作用。
2．从图式理论看阅读理解阅读是学生获取语言信息的核心与关键，同时也是大学英语教学的重头戏。
图式理论在大学英语阅读中的重要性
图式理论在大学英语阅读中的重要性摘要本文应用图示理论，指出了大学生现存的常见的阅读问题，分析和探讨了图示理论对英语阅读教学的积极作用和影响。
以全新的视角提出了图示理论阅读模式在大学英语阅读教学中的可行性和适用性，强调在大学英语阅读教学中教师应注重学生的语言图示、内容图示和形式图示的构建，培养学生综合阅读的分析能力和理解能力。
关键词图示理论阅读教学背景知识引言英语阅读是大学英语教学的主要内容，培养学生的阅读能力是英语教学的主要课题。
阅读在外语学习和教学中一直占据重要位置，它不仅为第二语言学习者提供重要的语言输入，而且还为学习者培养听、说、写、译等综合能力打下坚实的基础。
但是目前，许多学生的阅读能力与大学英语课程的要求仍相差甚远。
许多学生习惯于逐词、逐句地分析理解课文。
当他们遇到篇幅较长的文章时，这种阅读方法就显得效果是行不通的。
要想真正提高英语阅读教学水平，必须深入分析语言学理论，在理论的指导下，进行有效阅读，充分发挥阅读的真正作用。
本文运用图示理论探讨如何提高大学英语阅读教学的方法和途径。
二、图式理论及其在阅读理解中的应用(一)图式理论图示理论最初是由德国哲学家康特(Kant，1781)提出的。
1932年英国心理语言学家巴特利特首次应用了这一概念。
他认为：图式是先前反应或经验的一种积极组织。
是由过去的经验组成的。
后来经过哥德曼(Goodman)，鲁姆哈特(Rumelhart，1980)，卡鲁尔(Carre1)等语言学家的进一步努力将这一概念发展成为现代图示理论，并运用到阅读当中。
所谓图式是指以等级层次形式储存于长期记忆中的一组相互作用的知识结构。
人是自觉或不自觉地运用记忆中的知识结构去能动地处理外界输人的信息并不断地在大脑中形成新的记忆轨迹。
人们头脑中存在着各式各样的图式，图式的总和就是一个人的全部知识。
人们在认识新事物时，总是将其与已知的事物紧密地联系在一起，对新事物的理解往往受头脑中已有的图式的支配。
图式理论在大学英语阅读教学中的应用与研究
图 式 理 论 在 大 学 英 语 阅 读 教 学 中 的应 用 与 研 究
刘 蓓
（ 国人 民解 放 军 工 程 兵指 挥 学 院 ， 苏 徐 州 ２ １０ ） 中 江 ２ ０ ０ 摘 要 ：图式 是 大脑 为 了便 于信 息 存 储 和 处理 而将 新 事 物 同 已有 知 识 相 关 联 而 构 成 的 完 整 的 信 息 系统 。 图式 理 论 认 为 阅读 实质 上是 读 者 利 用 图 式 对 阅 读 材料 进行 的 一 种 积 极 的 思 维 过 程 。图 式分 为语 言 图式 、 内容 图式 和 形 式 图 式 。将 图式 理 论 应 用 于 大 学 英 语 阅读 教 学 ， 助 于激 发 并 拓 展 学 生 的 图 有 式 结 构 ， 而提 高 学生 的 英语 阅读 水平 ． 从 ． 关键词 ： 图式 理 论 大 学英 语 阅 读教 学 研 究与 应 用 培 养 大 学 生 的 英 语 阅 读 能力 是 大 学 英 语 教 学 中的 一 项 重 要 的 任 务 。很 多英 语 教 师 在 进 行 阅 读 教 学 时 采 取 的 是 传 统 的 英语教学模式 ， 即从 最 小 的单 词 短 语 讲 起 ， 后 按 语 法 规 则 理 然 解 句 子 ， 后 把 句 子 意 思 联 系 起 来 ， 成 语 篇 层 次 的 理 解 。 这 最 构 种 传 统 的 模 式 对 英 语 阅 读 教 学 产 生 了 很 深 的 影 响 ，很 多 人 认 为 只要 学 生 的 词 汇 量 扩 大 了 ， 法 规 则 记 住 了 ， 阅 读 能 力 就 语 其 会 相 应 地 提 高 。 是 这 种 模 式 忽视 了对 文 章 整 体 的把 握 ， 没 但 也 有 达 到 培 养 学 生分 析 问 题 、 决 问题 能 力 的 目标 ， 而 没 有 达 解 从 到 真 正 的 英 语 阅 读 教学 的 目的 。 英 语 教 学 过 程 中 ， 们 发 现 在 我 很多学 生由于无法准确地 把握文化背 景而导致理解 的偏差 ． 或 者 在 没 有 生 词 的 情 况 下 也 很 难 理 解 长 句 的 意 思 ．这 些 都 是 学 生 头 脑 中 的 图 式 在起 作 用 。 心理 学 家 指 出 ． 阅读 是 读 者 的 语 言 和 背 景 知 识 相 互 作 用 的 一 个 复 杂 的 心 理 语 言 过 程 ，读 者 头 脑 中 固有 的 图 式 对 文 章 的 理 解 会 产 生 影 响 ．而 图 式 理 论 为 解 决 这 一 问题 提 供 了 理 论 依 据 ，帮 助 学 生 构 建 并 拓 展 自 己 的 图 式 ， 达 到 准确 理 解 文 章 的 目的 。 以 图 式 理 论 的概 念 及 其 特 征 图式 理 论 由德 国 的心 理 学 家 哲 学 家 康 德 （ ａ ｔ在 １ ８ 年 Ｋ ｎ） ７ １ 从 哲 学 的角 度 提 出的 。康 德 认 为 人 的大 脑 中存 在 着 纯 概 念 的 东 西 ， 念本 身 没有 意义 ． 有 把 它 们 同大 脑 中 固有 的 知 识 联 概 只 系 起 来 才 能 产 生 意 义 ，而 图式 就 是 连 接 两 者 之 间 的纽 带 。 随 后 ． 式 理 论 在 心 理 学 领 域 得 到发 展 ． 代 图 式 理 论 是 由德 国 图 现 心 理 学 家 巴 特 利 特 （ ． ． ａｔ ｔ，９ ２ 根 据 格 式 塔 心 理 学 ＦＣ Ｂ ｒｅ １３ ） ｌｔ （ ｅｔ ｔ ｓｃｏｏｙ 提 出 。 巴 特利 特认 为 ， 示 是 对 过 去 已有 Ｇ ｓ ｙｈｌ ） ￣Ｐ ｇ 图 经 验 的 反 映 ． 一 种 积 极 的 发 展 模 式 （ ｎ ｃ ｖ ｅ ｅ ｐｎ ａ 是 ａ ｔ ｅｄ ｖ ｌ ｉｇ ｔ ａ ｉ ｏ ｐ — ｔｎ， ｅ ） 图式 是 以等 级 形 式 储 存 于 长 期 记 忆 里 的 一 组 “ 互 作 用 ｒ 相 的 知识 结 构 ” 或 “ 成 认 知 能 力 的 建 筑 砌块 ” 总 的来 说 ， ． 构 。 图式 是 大脑 为 了便 于 信 息 存 储 和处 理 而 将 新 事 物 同 已有 知 识 相 关 联 而 构 成 的完 整 的信 息 系 统 。 Ｈ ｗ ｒ（９ ７ 指 出 ， 式 不 仅 有 助 于 人 们 感 知 世 界 ， 且 ｏ ａｄ １８ ） 图 而 有 助 于 人们 对语 言 的 理 解 。Ｃ ｍ ｌ 图 式分 为 三 种 ： 言 图式 ａ ｅ把 语 （ ｎ ｕｓ ｃｓｈ ｍ ｔ） 内容 图式 （ｏ ｔｎ ｓｈ ｍ ｔ ） 形 式 图 式 １ ｇ ｉｉ ｃ ｅ ａ 、 ｉ ｔ ａ ｃ ｎｅ ｔ ｃ ｅ ａａ 和 （ ｒ ａ ｓｈ ｍ ｔ） ｆ ｍ ｌｃ ｅ ａａ 。语 言 图 式 是 理 解 文 章 的 基 础 ， 读 者 在 语 ｏ 是 音 、 法 、 汇 等 方 面 的积 累 ， 者 通 过 对 这 些 书 面 文 字 的感 语 词 读
浅析图式和相互作用理论对大学英语阅读教学的指导
３图式和相互作用理论对大学外语阅读教
阅读 理论研 究 揭示 了 阅读过 程 中读者 的
己既存 的语 言知 识和 背景知识 ， 界知识 ， 世 对 学的指导
１传统 的阅读教学
’
现 代 阅读理 论 认为 阅读 过程 是个 复杂 的 心理 活动特征及 思维活动规律 ， 分析 了影 响阅
文字 ， 才能理 解语 篇的意义 。 Ｃ ｒ１ １６ ） ａｏ１ ９ ４对 此 ， （ 阅读 理 解 既是语 言 文字 的 学习 和使 用过 上 ， 应以现 代 阅读 理论 为指导 ， 解除学 生语 在 也是读者 已有的 背景知 识和相 关知识 的运 言障 碍的基础上 ， 助学生建立并 储存丰富 的 传统 的 阅读 过程 作过这 样 的描述 ： 阅读沿 着 程 ， “ 帮 图式 ， 为学生调 动及运 用 图式 ， 并 发挥 良好的 ‘ 觉刺 激 一 口头 重新 编码 一作 出字 义反应 ’ 用 和 处 理 过 程 。 视 ． 阅读技 能 创造 条件 。 这一 单 向流程 进行 。 ”在这 一 阅读 模式 中 ， 读 ２ ２ 图式 和相互作用理 论
ｄ ｅ ｏ ９ ８ １８ 则把 文化 知识及 相关 培养 学生具 有较 强 的阅读 能 力是大 学英 语 的 Ｗｉｄ ｗｓｎ １７ ，９３ ） 阅读看成是积 为读者 提供必要 的背景知识 ， 主 要 目标 。但 目前 的阅读 教 学现状 却不 容乐 极的过 程 ， 阅读 是读者 与文章 （ 或作者 ） 的交 流 内容 ， 有 助于 阅读 理 解。 将
指 导 大 学英 语教 学 。
关键词 ： 图式 相互作 用理论 阅读教 学 中图分类号 ： ６ ４ Ｇ ６２ 文献标识码 ： Ａ
文章编号 ： １７ — ９Ｘ ２０ ）ｌａ一 １ ２ ０ ６ ４ ０ ８ （０ ８１ （） Ｏ ４ — ２
图式理论对大学英语阅读教学启示
浅析图式理论对大学英语阅读教学的启示摘要：大学英语阅读教学在我国的大学英语教学中一直是一个重要环节，如何提高学生英语阅读能力是高校英语教师总在关心的问题。
本文从分析传统英语阅读理论在大学英语教学中存在的缺陷，提出了基于图式理论的大学英语教学模式。
关键词：图式理论；大学英语；阅读教学中图分类号：i-1319文献标识码：a文章编号：1006-026x（2012）10-0000-01传统阅读教学中存在的缺陷传统的阅读理论把阅读过程看作是一个被动的接受过程，是一个自下而上的模式，即从文本到人脑的过程。
这种模式把读者看为由字母—单词—短语—句子—段落—篇章的理解者。
受此理论的影响，一些教师认为大学英语阅读教学就应该从单词出发，只要弄懂文中的每一个词，每一个句子的含义就能完成该文章的理解过程。
于是在教学过程中，该部分教师往往是从帮助学生解决文中的生词、难句入手，把教学重点放在了词汇和语法上。
这样的教法带来的影响是，课堂教学和学生的阅读效率低，学生在阅读过程中一遇到生词，就会中断阅读去查词典，从而无法顺畅的阅读和掌握整篇文章，更不能有效地从文章中提取所需信息。
让学生积累更多的单词，扩大其词汇量，掌握文中出现的复杂句式不应是大学英语阅读教学唯一的目的，我们更重要的是培养学生能高效地、快速地从文中提取所需信息的阅读能力，只有这样才有利于学生的后续学习。
传统的阅读教学方法在达成这一教学目的上明显地存在不足。
1、图式理论与阅读的关系“图式”（schemata）一词来自希腊语，最初是由康德作为一个哲学概念提出来的，他认为概念只有和个人已知相联系才具有意义。
现代图式理论中的“图式”这一概念的发展主要归功于德国心理学家巴特利特（f.bartlett）。
他认为图式是“指一种对于过去反应的积极的组织，也可以叫做过去的经验，这种经验在有机体的反应中，总是经常起作用”。
而后来，著名瑞士心理学家皮亚杰（piaget）认为图式是一组认知心理结构，人们根据这些结构来顺应、选择或构建相关情景，从而理解各种语篇或话语。
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图式理论及相互作用模式与大学英语阅读教学
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图式理论及相互作用模式与大学英语阅读教学-英语论文图式理论及相互作用模式与大学英语阅读教学
肖志红（长沙医学院外语系）
阅读是英语学习的重要途径，它是一个复杂的心理语言活动过程，是作者、语言信息和读者三方面共同作用的结果。
本文以图式理论和相互作用模式为理论基础，通过对传统阅读教学模式的分析，旨在探讨如何运用这种理论在阅读教学三个不同阶段有效地指导大学英语阅读教学。
在大学英语教学中，如何培养学生良好的阅读习惯，提高学生的阅读能力，在备试过级考试时如何讲解阅读理解，对大学英语教师来说一直是个难题。
有鉴于此，本文以图式理论为理论基础，以相互作用模式为依托，结合课堂阅读教学模式，讨论如何提高大学英语阅读教学。
一图式及相互作用模式
图式是认知心理学中的一个术语，最早有康德提出。
Bartlett(1932)在著作《记忆》中描述为：“图式是对于经验的反映或对过去经验的积极组织”。
他认为，图式是一个不断发生作用的既存知识结构，遇到新事物时，只有把这些新事物和已有的图式相联系才能被理解。
此理论认为，人们是通过激活大脑中的相关图式来解释新的经历。
阅读理解过程是一个认知和言语交际的过程，包括符号辨认和理解两个阶段。
因此图式理论就是运用这一认知心理学理论，分析这一认知框架在阅读过程中的作用。
图式理论的研究促使专家们修正单纯的自上而下的阅读模式，相互作用阅读模式由此产生。
相互作用模式是现代阅读理论中最新的研究成果，在其形成和发展过程中，撇弃了之前的自下而上和自上而下两种模式的不足，汲取了两者的优势，从而确立了自下而上和自上而下相结合的阅读新模式。
Rumelhart(1977)的相互作用心理语言模式证明了阅读过程中的信息不仅是从低层次向高层次传递的过程，而且高层次同样可以影响到低层次。
相互作用理论既重视运用图式知识进行预测、推断高层次阅读技巧，又强调低层次的迅速解码能力，在实际阅读过程中两种能力可以互为补充。
该模式以人脑能够同时存储和并行处理信息这一理论为基点，强调阅读者要根据文学材料特点、阅读所处环境和阅读者自身因素，对“自上而下”和“自下而上”两种模式灵活选择，综合应用。
阅读理解是一个积极主动的“自上而下”和“自下而上”的不断发生交互关系的过程。
因此，在外语阅读过程中，给读者提供必要的背景知识、文化知识，会有助于阅读理解。
二传统的阅读教学法
传统的英语阅读教学受传统的描写语言学和结构主义语言学的影响，在英语阅读教学过程中产生了一系列的问题。
它广泛采用“句子课文分析法”，也就是采用学生预习、教师逐句讲解课文、分析语法和词汇练习、完成课后练习的教学模式。
阅读被看作是一个自下而上地理解文章语言的过程，教材被看作是单纯向学生传授语法和语言知识的载体，教师的唯一任务就是帮助学生扫清语言上的障碍。
这种传统的阅读教学法正是自下而上模式这一阅读理念在课堂教学中的体现。
该模式以语言教学和教师为中心，教师在课堂上过分关注词汇和句法的结构意义，导致学生将句子孤立看待，从而忽视句子与句子之间的关系忽略了词、句在上下文中的作用。
这种模式，忽视了语言意义的理解和作者的交际意图，不能对文章整体进行把握，结果导致学生陷入孤立地处理词义和结构的误区，阻碍学生阅读能力的提高。
同时，以教师为中心的课堂教学模式剥夺了学生自主阅读的
机会，导致学生独立完成阅读能力不足，这种模式使学生的阅读水平仅停留在句子层面上，而限制阅读能力的发展。
就学生而言，传统的阅读教学法过分强调语言点的教学，致使学生产生阅读误区，采用千篇一律的方法对所有材料进行阅读，不能灵活运用各种阅读技巧，无法做到在少量的时间里对大量的信息进行有目的有选择地获取，从而不利于学习者阅读能力的提高。
总而言之，传统的英语阅读教学法忽视了学生的主观性和能动性，造成学生机械地进行阅读学习，造成了学生只注重语言知识的学习而忽视了信息的获得。
三图式及相互作用模式对阅读教学的指导
阅读过程是在阅读者已有的知识、经验基础上进行意义构建的过程，是一个创造的过程，同时也是一个与作者和社会进行交流的过程。
因此，阅读理解既是语言文字的学习和使用的过程，也是读者已有的背景知识和相关知识的运用和处理过程。
根据现代阅读理论，影响学生阅读能力的主要障碍不是语言难点，已知的图式知识在阅读理解中起着非常重要的作用。
作为教师，在培养学生提高阅读能力上，在解除学生语言障碍基础上，应帮助学生建立并储存丰富的图式，为发挥良好的阅读技能创造条件。
面对传统阅读教学存在的问题，究竟该如何改革英语阅读教学呢？我们把英语阅读教学分为三个步骤进行：
第一，阅读的准备阶段。
在课堂阅读开始时，教师的中心任务在于引发学生兴趣、扫除阅读障碍，帮助学生建立相应的图式，从而为快速有效地阅读做好铺垫。
教师可根据具体需要安排如下活动：—是加大背景知识的输入。
相互作用模式认为阅读是读物与读者之间相互作用的过程。
因此，读者对读物的背景知识知道得越多，理解的程度就越深。
教师可直接向学生简明扼要地介绍课文标题和作者，设计与课文相关问题，让学生结合亲身经历进行讨论参与，充分调动学生学
习积极性和参与性。
背景知识的激活过程中，大脑选择了与读者已有的知识相匹配的背景知识，就可以对要读的背景材料进行解释说明，这一过程实际上运用了由高层到低层的“自上而下”的阅读模式。
通过激活学生的背景图式，可以扫清阅读中的背景知识的障碍，帮助学生理解隐含的主题大意。
二是培养学生的预测联想能力。
预测是十分重要的阅读技巧，对文章进行预测和证实是图式知识应用于阅读的核心。
不管学生预测对与错，都能使他们的想法接近于阅读文章的主题。
教师可以让学生根据文章标题，给出关键词，发动学生围绕关键词进行讨论，并因势利导，将其思路引到文章的脉络上。
一旦图式激活，学生遇到的一些问题就可迎刃而解。
这样在一定程度上改变了学生阅读时的被动局面，调动了学生积极性。
这种在阅读前所进行的预测是“自上而下”模式在实际教学中的应用。
通过此阶段的活动，学生预测到了将要阅读的内容，自然地将以后的文字阅读作为印证活动，为正式阅读做了充分的准备且激发了阅读兴趣。
第二，阅读阶段。
本阶段主要开展课堂阅读，是学生在教师指导下进行阅读实践的过程。
阅读过程始终贯穿着读者与读物的相互交流。
在此阶段首先要求学生通读、浏览材料，可采用略读和寻读的技巧使学生对整篇文章有一个整体的了解。
同时通过上下文对词义进行猜测，对学生猜不出的词教师可以适当讲解。
最后，教师引导学生进行仔细阅读，理解难句、长句，进而引导学生抓住行文线索，找出段落主题句和中心思想从而对文章有一个整体的把握。
在阅读过程中，强调了内部信息（内容）和外部信息（语言形式）并重和操作的交叉协同，这正是相互作用模式理论在教学中的应用。
此阶段的教学为阅读的后期阶段奠定了坚实的基础。
第三，阅读的后期阶段。
课文阋读完后，为进一步巩固和复习阅读内容，教
师可与学生一起强化新学会的词汇和词组，理清思路，通过分析篇章结构丰富学生大脑中的形式图式。
同时组织一些读后活动，将听说读写四会能力融为一体。
这样，让学生参与活动不仅可以活跃课堂气氛，而且还实现了从阅读到交际的跨越。
总之，和传统的阅读教学法相比，这个教学步骤具有明显的优势。
此模式通过对文化背景的渗透和传播激活了学生已有的图式并帮助学生建立新的图式，使学生对课文有准确深刻的理解，从而增进其欣赏水平。
通过启发诱导等语言输入活动及互动式教学，以学生的学和练为中心，实现阅读目标。
因此，在阅读教学过程中，就对文章的理解而言，应重视从宏观上、整体上把握文章的语篇分析并鼓励学生自主学习，着重讲解文章结构和作者所要表达的意图。
从教学形式上看，应以师生互动传递信息为主、讲授为辅，以学生为中心，让阅读课不单纯只是阅读。
在实际教学过程中，教师应注意两方面的问题：一方面不能把阅读教学当作单纯的认词释意的过程；另一方面不能只注重背景知识而忽略语言知识的教学。
在阅读教学过程中，二者是相互制约、相互依赖的。