一咏三叹，以读为本

一咏三叹，以读为本
语文课堂要以读为本，讲求在读中悟，在读中品。

而作为课堂的组织者和引导者的教师，如何引领学生去朗读，是语文课堂教学至关重要的一环。

自从新课标出台后，老师渐渐讲得少了，学生渐渐读的多了。

如今，语文课堂上书声琅琅，不绝于耳，让人不由得欣慰：语文终于姓“语”了。

再看读的形式也由原先的自由读、齐读、个别读、分角色读等又衍生出了配动作读、想象画面读，看老师表情读等。

在众多的朗读指导形式中，我最欣赏的是“一咏三叹”。

“一咏三叹”原指一个人领头唱，三个人和着唱。

在我们语文课堂上，说白了就是指抓住重点语句反复读。

教师根据这种往返回复、一咏三叹的引读，把学生带进文本，达到了解课文内容，理解中心思想，掌握表达方式等目的。

那么，如何让学生能兴趣盎然地去一遍又一遍地朗读文中的重要语句语段，真正达到一咏三叹，余音绕梁的效果呢？实践中，我是这样做的：
一、联系读，读懂关键词义
书声琅琅应当成为一堂好课的首要特征，这是我国传统阅读教学的宝贵经验。

“熟读精思”，“书读百遍，其义自见”强调了读在理解中的重要性，多读可以帮学生理解词句的意思，而，前后文联系着“一咏三叹”读，可以使词句意思理解得更深刻。

例如：《赵州桥》一文的重点句是“这种设计，在建桥史上是一个创举。

”经过一个“阅读—理解—对话”的过程，学生对这个创举是什么，有什么优势，已经有了比较清楚地了解，也初步感受到了古代劳动人民的智慧和才干。

但是，仅仅停留于此，我以为还远远不够。

这个创举是赵州桥得以坚固的根本，但是否真的可以使之坚固，这就要让历史来检验了。

也只有把这种设计放到历史地洪流中接受洗礼，才是真正的创举，才是真正的创举，才是有意义有价值的创举。

为此，我将课文开头的“一千四百多年”与第二段勾连起来，我是这样引导学生反复涵咏再次朗读课文：
“同学们，课文开头就告诉我们，这座桥建于隋朝，距今已经有一千四百多年了。

这一千四百多年有多久呢？历史的车轮从未停止过脚步，多少人事物在这一千四百多年里早已面目全非，然而，直到今天，我们依然可以看到赵州桥那雄伟的身影。

是什么让它如此坚固？”学生接读第3~6句；
“一千四百多年来，赵州桥先后经历了10次洪水的冲击，8次战乱的破坏，多次地震的考验，没有人能说清它到底经历了多少风风雨雨，然而我们看到，直到今天，它依然稳稳地横跨在洨河之上。

是什么让它如此坚固？”学生第二次接读第3—6句；
“欧洲建桥史上最早出现这种设计，比中国足足晚了600多年。

600多年啊，同学们，难怪一些外国桥梁专家不远万里来到中国来考察赵州桥，惊叹它简直是建桥史上的奇迹——”学生第三次接读第3—6句。

此时，不需要再多说什么，就让学生在这回环往复的朗读中去感受赵州桥带给我们的震撼，感受建设者非凡的智慧与才干，感受中华文化的深沉与厚重。

这就是一咏三叹的力量。

二、反复读，读出不同体悟
新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

”我们如果让学生读成一个腔调，那就是没有尊重学生的独特体验。

但学生对语言文字的感悟能力并不是与生俱来的，而是在后天的生活实践以及老师的指导下逐步形成的。

所以我们老师要有意识地去培养学生读出自己的理解。

例如：《太阳》一文是一篇说明文，介绍了太阳有多远、多大、多热等特特点，其中文章花了很大篇幅在介绍太阳与人的关系密切。

课文最后说“没有太阳，就没有这美丽可爱的世界”。

这是朗读的重点。

也是课文的总结句，学生应该牢记于心。

我教完课文后，问学生：“如果你一位小小解说员，想告诉别人我们人类赖以生存的一切，都离不开太阳，该怎么读？”（学生读：没有太阳，就没有这美丽可爱的世界。

）接着老师又引导：“如果你想告诉别人太阳带给了我们什么，又该怎么读？”（学生读：没有太阳，就没有这美丽可爱的世界。

）然后老师再次引导“太阳和我们的生活息息相关，这种关系密切到如果太阳消失了，我
们的世界也不复存在了，能读好这种关系吗？”（学生读：没有太阳，就没有这美丽可爱的世界。

）就这样，学生在老师三个不同的假设下把同一句话读了三遍，但由于每一遍所表达的意思不同，学生读的兴致勃勃，不知不觉中，学生的个性化阅读得到了训练，同时这句话也深深地印在了他们的脑海里，这就是一咏三叹的效果。

三、入境读，读悟文章中心
情境教学法是著名特级教师李吉林老师在国内教育界率先提出来的，是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。

情境教学法的核心在于激发学生的情感。

而如果创设情境让学生一咏三叹，那教学效果将会更佳。

例如：《画杨桃》一文中父亲和老师的话含义深刻，是理解的重点和难点。

虽然两人的话表达不同，却都蕴涵着看问题、做事应该实事求是的哲理。

教学第一自然段时，有几个学生质疑：“叮嘱”什么意思？（师板书：叮嘱“口”字旁用红笔。

）
另一生：“叮嘱”就是一次又一次地交待。

师：是的。

那父亲交待什么？（请学生用笔画出句子：“你看见一样东西，是什么样的，就画成什么样，不要想当然，画走了样。

”）
师：当我在家里对着静物画素描时，父亲叮嘱我——
生：（齐读）你看见一样东西，是什么样的，就画成什么样，不要想当然，画走了样。

师：当我要去上美术课时，父亲又叮嘱我——
生：（齐读）你看见一样东西，是什么样的，就画成什么样，不要想当然，画走了样。

师：当我背着画夹出外去写生时，父亲还是叮嘱我——
生：（齐读）你看见一样东西，是什么样的，就画成什么样，不要想当然，画走了样。

师：是的，父亲就是这样不厌其烦地重复那句话，他希望我不要凭自己的主观想法画画，而要实事求是。

通过这样反复引读重点句，不但使学生准确而形象地理解了“叮嘱”，而且直接接触重点句，使学生走进文本中心，体会到父亲说的话蕴涵的哲理。

这就是一咏三叹的魅力。

四、分别读，读诵重点段落
心理学家研究表明，一个人不愿意对同一个人重复说两遍，但倘若是对不同的人说，即使对几十个人说，他都会始终保持新鲜感，我们平常所说的“一传十，十传百”就是这个道理。

这给我们语文教学的启示就是有些必须精读的，含义深刻的，揭示文章中心的语句，完全可以让学生针对不同的对象去读。

在读中感悟，在读中记忆。

例如《给予树》一文，这篇课文主要写了圣诞节前夕，金吉娅把应该给家人买礼物的钱买了一个洋娃娃，送给了一个素不相识的小女孩，赞扬了金吉娅的爱心和她的善良品质。

课文从妈妈“我”的角度来叙述故事，特别是通过孩子的做法和“我”开始对金吉娅的误解，衬托了金吉娅的美好心灵。

课文最后一段妈妈的话发人深省：“我紧紧地拥抱着金吉娅。

这个圣诞节，她不但送给我们棒棒糖，还送给我们善良、仁爱、同情和体贴，以及一个陌生女孩如愿以偿的笑脸。

”很显然，这一段是文章的中心，应熟记于心。

那如何让学生乐于读，读此不疲呢？我在教完文章故事部分后，自己动情地把这一段朗读了一遍。

之后就不断地激发学生的朗读兴趣。

我说：“男孩子们，让我们把这句话告诉给自己的亲人，读！”男生读。

我接着说：“女孩子们，让我们把这句话告诉自己身边的朋友，读！”女生读。

最后我又说：“同学们，让我们把这句话送给自己，并牢记在心里，读！”学生齐读。

如此循环复沓，让学生深深地感受到金吉娅的爱心和她的善良，在暖暖的感动中也不知不觉地将这段话熟记于心。

这就是一咏三叹的境界。

“一咏三叹” ，作为有效朗读的教学形式之一，极具鼓动性和感染性，现在我们在一些名师，也时常能看到一咏三叹的引读。

在引读过程中的引言却是十分考究的。

引言对引读的内容起到提示作用，学生在老师引言的引导下，能更为深刻地走进文本核心。

作为教师，要精心设计引言，既要真实自然，又要能煽人入情。

否则学生读得再多，也只是表面的热闹而已，学生的感情仍会冰封在心湖深处。

因此我们语文教师要加强对文本的细读程度，加强自己对语言的驾驭能力。

我们希望“一咏三叹，以读为本”在教师有效的朗读策略指导下，能取得更大的效果。