初中生学业延迟满足与成就目标定向的关系研究_陈迪
中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠的相关研究
中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠的相关研究摘要：本文对364名中学生为样本的调查表明，中学生的学业倦怠与常模存在显著差异；中学生成就目标定向与学业情绪具有相关关系，学业倦怠和掌握目标定向、积极情绪呈显著负相关；中学生成就目标定向的各维度以及学业情绪中的消极低唤醒维度和积极情绪总分对中学生学业倦怠有显著的预测作用。
关键词：中学生；学业倦怠；成就目标定向；学业情绪中图分类号：G635.5文献标志码：A文章编号：1674-9324（2018）35-0064-02收稿日期：2017-12-25基金项目：盐城师范学院校级自然科学研究项目（16YCKLQ001）；江苏省高校哲学社会科学基金项目（2017SJB1515）作者简介：邱慧燕（1990-），女（汉族），江苏盐城人，硕士，助教，研究方向：发展心理学。
随着经济的飞速发展，教育也在迅速发展，但同时存在的教育问题也日益现代化，比如学业焦虑、学业拖延、学业倦怠等日益引起大家的重视。
持续的、高强度的学习，面对残酷的竞争，会使学生产生学业倦怠，成为中学生普遍存在的问题[1]。
学业倦怠对学生的身心影响极大，一旦产生学习倦怠，学生就会产生对学习的厌倦和沮丧，散漫对待学习，学习效率下降，甚至出现生理不适，影响到正常的学习生活，导致学习成绩不佳，影响学生的身心成长[2]。
国内学者近年来的研究表明，影响青少年学生的学习倦怠主要分为内外两种因素。
外在环境因素包括对学习失去控制力、学习负荷量大、学习回报过低等因素；内在因素有学习成绩、归因方式、应对方式等[3]，而成就目标定向作为学习动机是影响学习倦怠的重要因素，同时学业情绪始终伴随着学生活动，对学生的学习状态、学习动机和学业成就等都有着不可忽视的作用[4]。
一、研究方法1.对象。
采用随机取样，共抽取364名中学生进行调查，有效数据305份，有效率达83.8%。
其中，初一有142人，初二有85人，初三有78人；男生151人，女生154人。
动机定向、成就归因、自我效能感与学业成就之间的关系研究综述
动机定向、成就归因、自我效能感与学业成就之间的关系研究综述1. 本文概述本文旨在深入探讨动机定向、成就归因、自我效能感与学业成就之间的复杂关系，通过综述国内外相关研究成果，梳理这些心理学变量在学生学业成就中的作用机制及其相互影响。
动机定向关注个体在面对学习任务时的目标设定和行为导向，成就归因涉及个体对成功或失败原因的解释方式，而自我效能感则是个人对自己完成特定任务能力的信心。
这三者共同构成了影响学业成就的心理动力结构。
文章首先对这三个核心概念进行界定和理论阐述，接着分析它们如何单独或共同作用于学业成就，最后探讨未来研究方向和实际教育应用，以期为优化教育实践和提高学生学业表现提供理论参考和实践指导。
2. 动机定向理论概述动机定向理论是教育心理学中的一个重要概念，它涉及个体在学习和成就活动中的目标设定、努力投入以及应对策略的选择。
动机定向通常被划分为两种主要类型：掌握目标定向和成绩目标定向。
掌握目标定向强调的是技能提高和理解深化，关注的是个体能力的发展而成绩目标定向则更侧重于与他人比较和评价，关注的是个体能力的证明和展现。
掌握目标定向的个体倾向于设定与自我提升和技能发展相关的目标，他们享受学习过程，对挑战性问题有更高的兴趣，并愿意在面对困难时坚持不懈。
这种定向通常与学习策略和认知投入的增加、更高水平的自我调节和更好的学业成绩相关联。
相反，成绩目标定向的个体更关注于他人的评价、社会地位和比较结果。
他们可能会过分关注自己的能力和表现，害怕失败和负面评价，从而导致学习焦虑和回避挑战。
这种定向与学习策略的减少、较低的自我调节能力和较差的学业成就相关。
动机定向理论在教育实践中有重要意义。
理解学生的动机定向有助于教师提供更具针对性的教学干预，以激发学生的内在动机，促进他们的学习和发展。
通过培养学生的掌握目标定向，教师可以帮助学生建立积极的学习态度和价值观，从而更好地应对学习挑战并取得更好的学业成就。
3. 成就归因理论概述成就归因理论是心理学中一个重要的领域，它探讨个体如何解释自己和他人成功或失败的原因。
延迟满足：塑造坚韧与成就的钥匙
延迟满足：塑造坚韧与成就的钥匙在人生的长河中，我们时常面临种种诱惑与挑战，它们如同河流中的暗礁与激流，考验着我们的意志与智慧。
而在这场漫长而复杂的航行中，一项至关重要的能力--延迟满足，成为了引领我们穿越风浪、抵达彼岸的灯塔。
延迟满足，简而言之，是指为了更有价值的长远结果而甘愿放弃即时满足的抉择能力。
它不仅是一种心理现象，更是个人成长、社会进步乃至文明演进的重要推动力。
本文旨在深入探讨延迟满足的内涵、价值、实践策略及其在当代社会背景下的意义。
一、延迟满足的概念解析延迟满足这一概念，最早由斯坦福大学的心理学家沃尔特·米歇尔(Walter Mischel)通过著名的“棉花糖实验”提出。
实验中，研究人员给一群四岁孩童每人一颗棉花糖，并告知他们，如果能等待研究人员返回(约15分钟后)，便能得到两颗棉花糖作为奖励;若等不及吃掉，则不再有额外奖励。
这项实验追踪了这些孩子数十年后的生活轨迹，发现那些能够发现那些能够抵御即时诱惑、选择延迟满足的孩子，在学业成绩、社会适应能力、心理健康等方面均表现出色。
这一发现，揭示了延迟满足能力与个人长远发展之间的深刻联系。
二、延迟满足的价值体现1.促进自我控制能力的提升自我控制是延迟满足的核心要素之一。
通过不断练习延迟满足，个体能够增强对自身欲望冲动的管理能力，从而在面对复杂多变的外部环境时，能够保持冷静、理性的判断与行动。
这种能力对于个人目标的实现、良好习惯的养成以及应对生活压力都至关重要。
2.培养长期规划与视野延迟满足鼓励人们放弃眼前的短暂快乐，追求更长远、更有价值的成果。
这种思维方式促使个体学会制定并执行长期规划，培养全局观和前瞻性。
在职场竞争中，具备长远眼光和持续努力精神的人往往更能脱颖而出，实现个人价值的最大化。
3.增强社会适应性与责任感在社会交往中，延迟满足也体现了对他人的尊重与考虑。
比如，在团队合作中，为了团队的整体利益而暂时牺牲个人需求，是延迟满足精神的体现。
初中生成就目标定向、学业拖延与学业成绩的关系研究以数学学科为例
初中生成就目标定向、学业拖延与学业成绩的关系研究以数学学科为例导言：初中阶段是每位学生在学业上的重要阶段，也是他们确立生成就目标的关键时期。
然而在学业过程中，很多学生会遇到拖延学业，形成恶性循环，导致学业成绩下降的问题。
本文将以数学学科为例，研究初中生成就目标定向、学业拖延与学业成绩之间的关系，并通过5个例子加以证明。
一、生成就目标定向生成就目标是每个人在成长过程中的重要动力，它是指一个人所希望进一步成长并发展的方向。
生成就目标的定向可以帮助学生更好地明确自我认知，树立远大的理想和目标。
对于初中生而言，生成就目标定向对于其学业成绩的提高至关重要。
在数学学科中，生成就目标定向可以帮助学生更好地掌握知识点，避免走进死胡同。
例如，学生A在初中时定下生成就目标是成为一名数学家，他会更加努力学习，更加关注和思考课堂上的问题点。
而学生B则没有明确的生成就目标，他们缺乏学习的动力和方向，更容易陷入迷茫。
二、学业拖延学业拖延是影响初中生学习成绩的一种恶习。
学生面对庞杂的学业任务和要求，无法及时完成任务，进而产生挫败感和焦虑感，进一步严重影响学习成绩。
在数学学科中，学业拖延会让学生错过重要知识点，加剧学习难度，导致学力下降，成绩也会有所下滑。
例如，学生C每次上数学课时听得很认真，但每次作业和考试前，他总是无法全面和及时复习所学知识，导致他的成绩呈下降趋势。
而学生D则会及时复习，每天坚持做一点练习，让知识点更加深入，成绩也有了明显提升。
三、学业成绩学业成绩是初中生在学习中的重要表现之一，是他们学习成果的直接体现。
好的学业成绩是学生自信心的来源，也是其发展方向的象征。
对于数学学科而言，学业成绩表现出学生掌握知识的能力、学习成果的质量，直接关系到其数学成长和未来的发展。
例如，学生E数学成绩一直在A/B级，这是他优秀的学习和认真钻研的结果。
而学生F的数学成绩只能勉强达到C/D级，大部分时间是投入不足和没有定向的学习所导致的。
初中生学业延迟满足与成就目标定向的关系研究
初中生学业延迟满足与成就目标定向的关系研究作者：陈迪董颖红王玉琴来源：《教学与管理(理论版)》2015年第03期摘 ; 要学业延迟满足是指学生在学习情境中甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择倾向，以及在等待过程中展示出的自我控制和调节能力。
通过调查分析，本研究探讨了初中生学业延迟满足与成就目标定向的关系，不同学业延迟满足能力水平的初中生的成就目标存在显著差异;掌握接近目标和掌握回避目标对学业延迟满足有促进作用，而成绩回避目标对学业延迟满足有负向影响，其中掌握接近目标对学业延迟满足的正向预测作用最大。
关键词初中生 ;学业延迟满足 ;成就目标定向延迟满足（delay of gratification，SID）是20世纪60年代由美国心理学家米歇尔（Walter Mischel）提出的。
他在糖果实验中发现，儿童就已经具有一种克服当前的困难情境而力求获得长远或更大利益的能力，它是儿童自我控制能力的一种早期表现形式[1]，延迟满足具有领域特殊性，其在学业领域的运用即为学业延迟满足。
学业延迟满足是指学生为了追求更为远大的学习目标而推迟当前即时满足的倾向，表现为学生在学业情境中面临种种诱惑时能够有效控制住自己的即时冲动，而专注于更为远大的学业目标的自我控制能力[2]。
研究发现，学生持有的不同目标定向影响着他的延迟满足能力的高低。
1983年Dweck和Elliott指出：青少年在解决困难任务而失败时之所以出现不同的反应模式，可能是我们每个个体持有的不同成就目标定向所致。
成就目标是个体在对胜任力具有挑战意义的成就情境中，对学习活动的原因、意义、目的和成败归因以及胜任力参照系的一种社会认知表征。
四分结构将成就目标划分为掌握—回避目标、掌握—接近目标、成绩回避目标与成绩—接近目标四种类型，国内外研究者从理论和实证均证实了其合理性，如Pintrich和梁国胜[3][4]。
成就目标取向理论一直是在争议中发展的，但正由于争议的存在，导致研究结果的不一致，有研究者指出成绩接近目标同样可以引发积极的自我调控，但相关研究结果并不总是支持这一观点[5]。
初中生学业延迟满足的发展特点研究
收入最高家庭（ 高于 ３ ０ ０ ０元 ） 初 中生的学业延 迟 满足能力最低． 但初中生的延迟满足能力不是随着 收入 的升高而直线降低 ， 而是 出现了波动 。 ・ 事 后 多重 比较 ， 发现 每 月 １ ０ ０ ０元 以下 的家庭 和 每 月 １ ０ ０ ０元 一 ２ ０ ０ ０元 ， ３ ０ ０ ０元 以 上家 庭 ，还有 每 月 ２ ０ ０ ０元 一 ３ ０ ０ ０元 与 ３ ０ ０ ０元 以 上家 庭 的延 迟 满 足 能力差异都显著（ Ｐ ＜ ０ ． ５ ） ．
以下 、 １ ０ ０ ０ — ２ ０ ０ ０元 ／ 月、 ２ ０ ０ ０ — ３ ０ ０ ０元 ／ 月和 ３ ０ ０ ０
● Ｒ
图 １ 初 中不 同年 级 学 生 的 学 业 延迟 满 足 能 力趋 势 图
元， 月及 以上四个等级． 以初 中生的家庭经济水平 为 自变 量 ，对初 中生 的学 业 延 迟 满 足进 行 单 因 素 方 差分 析 ． 研究 发 现 ： 初 中 生 的学 业 延 迟 满 足 发 展 在 家庭 经济水 平上差 异 显著 （ Ｆ ＝ ４ ． ５ ７ ） ．
第 ６期
陈迪 ， 陈红香 ： 初 中生学业延迟 满足的发展特点研究
・ ９ ３・
从 图 ３我 们 可 以很 清 晰 看 出 收 入 最 低 家 庭 （ 低于 １ ０ ０ ０元 ） 初 中 生 的学 业延 迟 满足 能力 最 高 ，
二 学 生 面对升 学 压力 ，进 行 学 习 选 择 的标 准就 已 经 从 个 人 的兴趣 喜好 开始 转 向 了考试 所 指 ，而 考 试 所 指 的正是我 们社 会所 期 望 的． 正 因为 他们 是升
陈 迪 ， 陈红 香
（ １ ． 喀什师范学 院 教育系 ， 新疆 喀什 ８ ４ ４ ０ ０ ６ ；２ ． 山西师 范大学 教师教育学院 ， 山西 临汾 ０ ４ １ ０ ０ ０ ） 摘 要： 通过调查分析 ， 发 现初 中生学业延迟满足具有如下发展特 点 ： 不 同年级 、 性别 、 成绩水平和家庭经济水平
初中生学业延迟满足倒退现象的的心理分析
3
社会文化
社会文化背景和价值观可能对初中生的 学业观念和行为产生影响。在一些文化 中，追求即时享乐和物质满足可能被过 分强调，而忽视了对学业和长远目标的 追求。
03
初中生学业延迟满足倒退现象的心 理机制
认知失调理论
认知失调是指个体在心理上对两种或多种不一致的认知元素产生不适感和压力。
在初中生学业延迟满足倒退现象中，学生可能面临来自学校、家庭和社会的多重压 力，导致认知失调。
06
总结与展望
研究结论总结
初中生学业延迟满足倒退现象普遍存在
通过调查研究发现，相当一部分初中生存在学业延迟满足能力下降的情况，表现为对学 习任务的拖延、缺乏自律和坚持等。
心理因素是影响初中生学业延迟满足能力的重要因素
初中生的心理发展特点、情绪调节能力、自我控制能力等方面都与学业延迟满足能力密 切相关。
近年来，初中生学业延迟满足倒退现象逐渐 引起关注，表现为学生在学习过程中缺乏耐 心和坚持，追求即时奖励而忽视长远目标。
研究初中生学业延迟满足倒退现象的心理机 制，有助于深入了解学生的心理状态，为教 育工作者提供有针对性的干预措施，促进学 生的健康成长和全面发展。
初中生学业延迟满足倒退现象概述
学业延迟满足倒退现象是指初中生在学习过 程中，面对学习任务时无法保持持久的耐心 和坚持，倾向于追求即时奖励而忽视长远目
1
家庭环境
家庭氛围、父母教养方式以及家庭经济 条件等因素都可能影响初中生的学业延 迟满足能力。例如，缺乏父母关爱和支 持的孩子可能更容易出现学业倒退现象 。
2
ห้องสมุดไป่ตู้
学校环境
学校的教学质量、师生关系以及同学间 的竞争压力等因素也可能对初中生的学 业表现产生影响。不良的学校环境可能 导致学生产生厌学情绪，从而影响学业 延迟满足能力。
初中生成就目标取向与学业效能感_学业成绩的关系研究
第34卷第3期2011年5月 辽宁师范大学学报(社会科学版)Journal of L iaoning No rmal U niver sity (Social Science Edit ion)Vo l.34 N o.3M ay 2011收稿日期:2011 02 21基金项目:教育部人文社会科学规划项目(09YJA880112);全国教育科学 十一五 规划青年课题(EEA080310);重庆市教育科学 十一五规划重点课题(2008GJ038)作者简介:胥兴春(1973 ),男,四川广安人,副教授,博士,主要从事教育心理学研究;陈 蓓(1987 ),女,河南义马人,硕士研究生,主要从事教育心理学研究。
初中生成就目标取向与学业效能感、学业成绩的关系研究胥兴春, 陈 蓓(西南大学教育学院,重庆400715)摘 要:为了解初中生成就目标取向与学业效能感、学业成绩的关系,采用问卷对204名初中生进行了调查,所有数据采用SP SS16.0进行统计分析。
结果发现:(1)初中生在成绩接近目标和成绩回避目标上存在显著的性别差异,学业效能感在年级上差异显著。
(2)掌握目标取向和成绩接近目标取向与学业效能感和学业成绩之间有显著正相关,对学业效能感和学业成绩有正向预测作用;成绩回避目标取向与学业效能感之间相关不显著,对学业成绩有负向预测作用。
(3)学业效能感在成就目标取向与学业成绩之间起着部分中介作用。
关键词:初中生;成就目标取向;学业效能感;学业成绩中图分类号:G441 文献标识码:A 文章编号:1000 1751(2011)03 0043 05A Research on the Relationship among Achievement Goal Orientation,Self efficacy and Academic Achievement of the Junior StudentsXU Xing chun, CH EN Bei(Colleg e o f Education,Southw est Univ er sity ,Chong qing 400715,China)Abstract:T o ana lyze the r elationship among achievement g oal or ientat ion,self efficacy and academic achievement,204seconda r y schoo l students wer e tested by Questionnair e method.Data w ere analyzed by SP SS16.0prog ram.T he results indicated that:(1)Junior students per for mance appro ach go al and perfo rmance avo idance goa l differ sig nificantly in sex and self efficacy differ significantly in g rade.(2)M aster y g oal and perfor mance approach go al w ere sig nificantly r elated to self eff icacy and academic achiev ement..T hey w ere the positiv e predicto rs o f self ef ficacy and academ ic achievement.Per for mance av oidance g oal have no significant cor relatio n w ith self efficacy.It could predict neg ative academic achievement.(3)Self efficacy plays a par tly ro le in the r elevance betw een achiev ement g oal orientat ion and academic achievement.Key words:junior students;achiev ement g oal o rientation;self efficacy ;academic achiev ement一、问题的提出成就目标是个体对所从事的某一成就任务的目的或原因的知觉,具有认知(对情境的认识、成败归因)、情感(如焦虑)和行为(如学习策略、任务选择)的特征[1]。
初中学生学业延迟满足
初中学生学业延迟满足在当今社会，学生面临着越来越多的挑战，如何在这些挑战中取得成功成为了一个重要的问题。
其中，学生学业自我效能感在解决这个问题上发挥着至关重要的作用。
学业自我效能感是指学生对自己能否成功完成学业任务的主观判断和信念。
研究表明，学生的学业自我效能感与他们的学业成绩、心理健康和社会行为密切相关。
因此，了解学生学业自我效能感的现状并采取积极的应对策略具有重要意义。
近年来，部分研究表明，部分学生的学业自我效能感处于较低水平。
他们在面对学习困难时，容易产生消极情绪，缺乏自信，甚至逃避学习。
造成这种现象的原因有多种，其中包括家庭教育方式、学校教育环境、社会压力等。
学生在学习方法、时间管理、情绪调节等方面的能力欠缺也会影响他们的学业自我效能感。
学生学业自我效能感的影响主要体现在以下几个方面：学业成绩：研究表明，学生的学业自我效能感与他们的学业成绩呈正相关。
当学生有较高的自我效能感时，他们更愿意投入学习，更有可能取得良好的成绩。
相反，如果学生的自我效能感较低，他们在面对学习困难时容易放弃，从而影响学业成绩。
心理健康：学生的学业自我效能感还与他们的心理健康状况密切相关。
当学生有较高的自我效能感时，他们更能够应对学习和生活中的压力，更少出现焦虑、抑郁等心理问题。
反之，自我效能感较低的学生更容易陷入心理困扰。
社会行为：学生的学业自我效能感还会影响他们的社会行为。
自我效能感较高的学生通常更有自信，更愿意积极参与社会活动和人际交往。
而自我效能感较低的学生可能因为缺乏自信而回避社交活动，导致社交技能得不到锻炼。
针对当前学生学业自我效能感较低的问题，以下提出几点建议：培养积极心态：学校和家庭应该注重培养学生的积极心态，让他们学会面对挑战和失败时保持乐观。
通过榜样示范、鼓励表扬等方式，帮助学生建立自信心。
制定明确目标：学生应该根据自己的实际情况，制定明确的学习目标，并为实现这些目标付出努力。
在设定目标的过程中，学生可以寻求老师和家长的指导，以确保目标具有可行性和挑战性。
初三学生成就动机学习自我效能感与学业成绩的相关研究
初三学生成就动机学习自我效能感与学业成绩的相关研究【摘要】本研究旨在探讨初三学生成就动机、学习自我效能感与学业成绩之间的关系。
通过对多个因素的分析和调查研究，揭示了初三学生成就动机和学习自我效能感对学业成绩的影响机制。
研究结果表明，学生成就动机和学习自我效能感对学业成绩具有显著正向影响。
本研究还分析了其他影响学业成绩的因素，为提高学生学习成绩提供了启示和建议。
未来的研究可以进一步探讨初三学生成就动机和学习自我效能感对学业成绩的具体作用机制，为教育教学实践提供更具有指导意义的建议。
通过本研究，可以更好地了解初三学生学业成绩背后的影响因素，促进学生的全面发展和学业提高。
【关键词】初三学生、成就动机、学习自我效能感、学业成绩、相关因素、关系、探讨、研究结论、启示与建议、研究展望。
1. 引言1.1 背景介绍初三阶段是学生学习生涯中关键的一个时期，对学生成绩和学习动机的培养具有重要意义。
在这一阶段，学生面临着课程学习的压力、生活环境的变化、人际关系的挑战等多方面的影响，因此初三学生成就动机及学习自我效能感对学业成绩的影响备受关注。
随着教育研究的深入，学者们开始重视初三学生成就动机、学习自我效能感和学业成绩之间的关系。
学生成就动机是学生对学习目标的追求和努力程度，它直接影响着学生的学习行为和学业表现。
而学习自我效能感则是学生对自己能否成功完成学习任务的信心，它能够促进学生的学习动力和学习效果。
本研究旨在探讨初三学生成就动机、学习自我效能感与学业成绩之间的关系，从而为教育实践提供有益的启示和建议。
通过对这些关键因素的深入研究，我们可以更好地了解学生在初三阶段的学习状态，从而有效地帮助他们提高学业成绩，培养积极的学习态度和有效的学习策略。
1.2 研究意义初三学生成就动机学习自我效能感与学业成绩的相关研究具有重要的研究意义。
研究能够帮助深入了解初三学生学习动机和自我效能感对学业成绩的影响机制，为教育教学实践提供理论依据。
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《教学与管理》2015年3月20日*该文为新疆双语教育专家委员会南疆双语教育研究中心“喀什地区少数民族中学生双语教育学习心理研究”（NJXYZS201203）、新疆维吾尔自治区普通高等学校人文社会科学重点研究基地———喀什师范学院南疆教育发展研究中心“南疆维吾尔族中小学‘普通班’教学质量的调查研究———基于南疆喀什地区维吾尔族中小学的调查”（XJEDU070112C10）阶段性研究成果学业延迟满足是指学生在学习情境中甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择倾向，以及在等待过程中展示出的自我控制和调节能力。
通过调查分析，本研究探讨了初中生学业延迟满足与成就目标定向的关系，不同学业延迟满足能力水平的初中生的成就目标存在显著差异；掌握接近目标和掌握回避目标对学业延迟满足有促进作用，而成绩回避目标对学业延迟满足有负向影响，其中掌握接近目标对学业延迟满足的正向预测作用最大。
初中生学业延迟满足成就目标定向摘要关键词延迟满足（ｄｅｌａｙｏｆｇｒａｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ，ＳＩＤ）是２０世纪６０年代由美国心理学家米歇尔（ＷａｌｔｅｒＭｉｓｃｈｅｌ）提出的。
他在糖果实验中发现，儿童就已经具有一种克服当前的困难情境而力求获得长远或更大利益的能力，它是儿童自我控制能力的一种早期表现形式［１］，延迟满足具有领域特殊性，其在学业领域的运用即为学业延迟满足。
学业延迟满足是指学生为了追求更为远大的学习目标而推迟当前即时满足的倾向，表现为学生在学业情境中面临种种诱惑时能够有效控制住自己的即时冲动，而专注于更为远大的学业目标的自我控制能力［２］。
研究发现，学生持有的不同目标定向影响着他的延迟满足能力的高低。
１９８３年Ｄｗｅｃｋ和Ｅｌｌｉｏｔｔ指出：青少年在解决困难任务而失败时之所以出现不同的反应模式，可能是我们每个个体持有的不同成就目标定向所致。
成就目标是个体在对胜任力具有挑战意义的成就情境中，对学习活动的原因、意义、目的和成败归因以及胜任力参照系的一种社会认知表征。
四分结构将成就目标划分为掌握—回避目标、掌握—接近目标、成绩回避目标与成绩—接近目标四种类型，国内外研究者从理论和实证均证实了其合理性，如Ｐｉｎｔｒｉｃｈ和梁国胜［３］［４］。
成就目标取向理论一直是在争议中发展的，但正由于争议的存在，导致研究结果的不一致，有研究者指出成绩接近目标同样可以引发积极的自我调控，但相关研究结果并不总是支持这一观点［５］。
因此，有关成绩接近目标是如何影响我们的认知、情感和行为的，还需要研究者们进一步探究。
我国学者李晓东２００５年研究初中学生学业延迟满足时发现，成绩接近目标与掌握目标对学业延迟满足的作用是不同的，掌握目标对学业延迟满足具有促进作用，而成绩接近目标对学业延迟满足则有负面的影响作用［６］，也就是说成绩接近目标占优势的学生比较倾向于做出即时满足的行为，当他们面对学习活动与其他活动特别是娱乐活动的冲突时，他们更乐于享受暂时的愉悦，尽管这可能会使他们在竞争初中生学业延迟满足与成就目标定向的关系研究＊陈迪1，2董颖红3王玉琴2（１．南开大学周恩来政府管理学院，天津，３０００７１；２．喀什师范学院教育系，新疆喀什，８４４００６；３．鲁东大学教育科学学院，山东烟台，２６４０１１）目标取向接近状态回避状态掌握取向关注于对任务的理解、学习和掌握，以自我提高、进步和对任务的深层理解为标准。
力主回避自己对任务的不能掌握、理解或学会，并以做对或不犯错为标准。
成绩取向关注于是否能够在任务中胜过他人，自己比别人更聪明的标准是获得最优的分数，或自己是班上最优秀的学生。
力主回避自卑感，并防止使别人觉得自己很愚蠢，使用的标准是避免获得最差的分数以及使自己成为班上最坏的学生。
表1两种目标取向及其接近与回避状态77··中处于非常不利的境地，目前这一结果得到了大多数研究者的认可，但它与１９９９年Ｂｅｍｂｅｎｕｔｔｙ［７］针对大学生的研究结果不完全一致。
本研究力图探讨初中生成就目标定向与其学业延迟满足能力的关系。
从问卷调查的角度，分析比较了初中生成就目标定向及其各维度在不同学业延迟满足水平上的差异，成就目标定向及其各维度对学业延迟满足能力的预测作用。
一、研究方法1.被试研究采用了分层抽样法，从Ｓ省的三所中学中抽取了６６０名学生进行团体施测，共回收有效问卷５９６份，有效回收率为９０．３％。
2.研究工具研究采用《中学生学业延迟满足问卷》［５］，该问卷包括九种不同的学习情境，每种情境都与学生的学习生活关系密切，并且在每种情境中都为学生提供了２种选择（即时满足与延迟满足），每个选择又为学生提供了２种不同态度（可能与肯定），该问卷采用的是四点计分方式，同时规定学生需要根据自己当时的真实想法进行选择［８］。
经本研究验证，该量表具有良好的信度（内部一致性信度为０．８１８）。
学生的成就目标测量采用的是刘惠军等人编制的《成就目标定向量表》，该量表包括了掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标和成绩回避目标四个分量表［９］。
经本研究检验，总量表的Ｃｒｏｎｂａｃｈａ系数为０．８０１，四个分量表的系数分别是０．７８０、０．６７７、０．７４９、０．７０１，具有较高的信度。
二、研究结果与分析1.不同学业延迟满足水平的初中生在成就目标定向上存在显著差异为探究不同学业延迟满足水平的初中生在成就目标及其各维度上的差异，根据２７％的临界点，本研究将测试者的学业延迟满足按总分分为高延迟满足组、中延迟满足组和低延迟满足组，并进行了单因素的方差分析。
由表２我们可以发现，初中生不同学业延迟满足水平在成就目标总体上差异显著（Ｆ＝２６．５４８，Ｐ＝０．０００），并且无论在成就目标哪个维度上，高、中、低学业延迟满足组间差异均显著（Ｐ≤０．０１１）。
随后多重比较分析发现，初中生学业延迟满足水平在成就目标总体上表现为：学业延迟满足水平越高，成就目标得分越高。
从成就目标的各个维度来看，初中生不同学业延迟满足水平在掌握接近目标、掌握回避目标和成绩接近目标上差异均显著，并且表现为：学业延迟满足水平越高，三个维度的得分越高。
除成绩接近目标仅在０．０５水平上差异显著（Ｆ＝４．５１９，Ｐ＝０．０１１），并且它的高、中延迟满足组间差异不显著（Ｐ＝０．３２５）外，其他各维度中高、中、低学业延迟满足组间差异均显著（Ｐ＝０．０００）；初中生不同学业延迟满足水平在成绩回避目标上差异也显著（Ｆ＝２０．９１２，Ｐ＝０．０００），并且不同学业延迟满足组间差异显著（Ｐ≤０．００４）。
但随后多重比较分析发现：学业延迟满足水平越高，成绩回避目标得分越低。
2.初中生学业延迟满足与成就目标定向及其各维度高度相关为考察初中生学业延迟满足和成就目标各维度（掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标和成绩回避目标）之间的关系，我们首先采用了皮尔逊积差相关的双尾检验法对此进行了分析（见表３）。
研究发现，就整体而言，在成就目标四个维度中，初中生学业延迟满足与四个维度都相关显著，N M标准差平方和df均方F P事后多重比较成就目标1159 3.080.52911.6362 5.81826.5480.0003>2>12268 3.330.4433167 3.450.445掌握接近目标1160 2.830.666117.109258.554151.6610.0003>2>1 2269 3.500.6053167 4.030.603掌握回避目标1160 3.140.73334.619217.30933.2600.0003>2>12269 3.530.6833167 3.780.769成绩接近目标1159 3.290.7454.6912 2.345 4.5190.0113>2>12268 3.460.6823167 3.530.756成绩回避目标1160 3.070.86628.989214.49520.9120.0001>2>32269 2.830.8063167 2.480.841表2不同学业延迟满足初中生在成就目标定向及其各维度上的描述统计及其差异分析注：1是低分组，2是中分组，3是高分组但只与成绩回避目标负相关，并且与掌握接近目标相关程度最大（相关系数达到０．６１７），与成绩接近目标的相关程度最小。
表3初中生学业延迟满足与成就目标及学业情绪各维度的相关分析表*在0.05水平（双侧）上显著相关；**在0.01水平（双侧）上显著相关3.初中生成就目标及其各维度对学业延迟满足的预测作用分析为深入探究初中生的成就目标定向与学业延迟满足能力的关系，研究者进行了如下的回归分析。
第一次回归：以成就目标为预测变量，初中生学业延迟满足能力为因变量进行逐步回归，分析发现成就目标对延迟满足有正预测作用，解释量为１０．４％。
第二次回归：以初中生成就目标各分量表（掌握回避目标、掌握接近目标、成绩回避目标和成绩接近目标）为预测变量，进行多元逐步回归分析，最终四个变量全部进入了回归方程。
它们进入的先后顺序是：掌握接近目标、掌握回避目标、成绩回避目标、成绩接近目标，四个变量的联合解释量占总变异的４１．３％。
四个维度的决定系数都具有良好的统计学意义，说明他们对学业延迟满足都具有直接预测作用，并且掌握接近目标、掌握回避目标对初中生学业延迟满足具有正向预测作用，成绩回避目标、成绩接近目标对初中生学业延迟满足具有负向预测作用（见表４与表５）。
四、初中生成就目标定向与学业延迟满足的关系讨论就整体而言，不同学业延迟满足能力与成就目标总体差异显著（Ｆ＝２６．５４８，Ｐ＝０．０００），并且无论在成就目标哪个维度上，高、中、低学业延迟满足组间差异都显著（Ｐ≤０．００８），在成就目标总体上学业延迟满足能力表现为：学业延迟满足能力越高，成就目标的得分越高。
从成就目标的各个维度来看，初中生不同学业延迟满足水平在掌握接近目标、掌握回避目标和成绩接近目标上差异均显著，并且表现为：学业延迟满足水平越高，三个维度的得分也越高，但在成绩回避目标上学业延迟满足能力的表现则成相反趋势。
即掌握接近目标、掌握回避目标和成绩接近目标都与学业延迟满足正相关，而成绩回避目标与学业延迟满足负相关。
但这与以往研究不完全一致，如李晓东２００５年研究初中学生学业延迟满足时发现，掌握目标对学业延迟满足有促进作用，而成绩接近目标则对学业延迟满足有负面的影响，所以在成绩接近目标上出现了不一致。
而在随后的多元逐步回归分析中发现，四个变量全部进入了回归方程。
四个模型的决定系数都具有良好的统计学意义，说明他们对学业延迟满足都具有直接预测作用，并且掌握接近目标、掌握回避目标对初中生学业延迟满足具有正向预测作用；成绩回避目标、成绩接近目标对初中生学业延迟满足具有负向预测作用。