“乱花迷眼”教“识途”

“乱花迷眼”教“识途”
作者：吴海芳
来源：《作文成功之路·教育教学研究》2014年第07期
当代心理学家林崇德说：“概括是智力与能力的首要特点。

因此，中小学生概括能力的发展，应看成其智力与能力发展的重要指标。

”“由于语文能力的基础是概括，所以我们在培养中小学生语文能力时，要自始至终地突出对其概括能力的训练。

”①《语文课程标准》课程目标第二学段（3～4年级）提出：能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。

可见，阅读课文，能准确全面地去整体感知，把握核心的内容是第二学段学生必备的语文能力之一。

语文教学中的概括能力，指的是把事物的共同特点归结在一起的能力，用简明扼要的语言（文字）把所读所听的内容准确表达出来的能力，从现象中揭示本质，能把具体形象抽象化的能力。

概括能力在阅读教学中既是最基本的，也是最重要的一种能力。

叶圣陶先生也曾说过：“作者思有路，遵路识斯真。

”也就是说，作者写文章是有一条思路的，阅读时要加以探究，沿着这条思路去把握住文章的要义。

概括能力的拥有能使阅读者更精准地把握作者所写的内容，能更快、更准地找到写作思路，能更好地透过现象而能看到本质，进而把握作者所要表达的主旨。

但是，笔者在当前的教学实践中，也发现了这样的现象。

以《争论的故事》一课为例，学生概括主要内容的答案五花八门：
答案之一，照抄课文型：一天早上，一群大雁从他们的头上飞过，兄弟俩很想射下一只大雁来充饥。

答案之二，理解偏差型：老人建议把大雁剖开，煮一半，烤一半，就两全其美了。

答案之三，以偏概全型：盛老师给同学们讲了一个兄弟俩争论吃大雁的故事。

参考答案：盛老师给同学们讲了一个争论的故事，并引导同学们交流听完故事后的感想，明白做事要把握时机的道理。

可见，概括主要内容存在一定难度，学生的概括能力确实有待进一步提高。

究其原因，主观、客观兼存在。

原因之一：中年段学生抽象思维能力差，思维往往还停留在具体感知的事物上，不善于进行提取信息，抽象概括。

概括主要内容时缺少全局的考虑，不能整体驾驭文章，抓不住重点信息，综合的分析能力不够，语言的组织能力偏低，所以就容易偏离课文的主要内容和核心价值，影响了学生概括能力的形成。

原因之二：有些教师课堂教学中过分注重人文性，导致工具性的淡化，弱化，就出现小学生不会概括，概括不全，概括不准的现象。

加之追求文本解读多元后，学生零碎性的认识也不会被教师否认。

于是，学生的认识就停留在了片面、表面的认识上，对课文的内容的把握就不全面，不深刻。

可见，概括能力的缺失，与教师课堂上忽视概括的训练有直接关系。

概括能力是促进学生深入理解课文，培养学习能力，提高阅读水平的重要途径。

但它的形成不是一蹴而就的，而是一个循序渐进的过程，如何在课堂上达成“初步把握文章的主要内容”这一目标，如何从“乱花渐欲迷人眼”的混沌状态中让学生识得“庐山真面目”，找到概括的真正途径呢？作为语文老师，应该依据概括的特性，文章的特点，在课堂教学的中渗透学生的概括意识，注重概括的科学、准确。

笔者主要从要素串联、抓关键词句、段意归并、课题扩充等方法上进行实践和探索，培养学生概括课文主要内容的能力。

一、抽筋拔骨，罗列要素
对写人记事的文章，都有事情的六大要素。

小学生在阅读此类文章的时候，一般时间、地点、人物和事情的结果比较容易把握，而事情的起因和经过就需要学生对文本具有一定的概括能力。

所以，一般情况下，在初读课文的基础上，不仅要让学生明白“谁，干什么？”的问题，还要带着“为什么，怎么做的？”这样的问题去再读课文，把握事情的起因和经过。

理清这样的思路，再把这六大要素用简洁、通顺的话连贯起来，就概括出了课文的主要内容。

在运用这样一种概括方法时，就要教会学生把一些具体的细节大刀阔斧，抽筋拔骨，该删时就删，而与要素有关的信息一定要保留，才能析出课文的主干脉络。

比如：《揠苗助长》的主要内容的概括，就主要围绕：①谁揠苗助长？②为什么要揠苗助长？他是怎么做的？③结果又如何？这几大要素来理解寓言故事，在此基础上，只要引导阩把这些要素连起来说一说就概括出了主要内容。

二、抓关键点，搭建轮廓
刚进入第二学段的孩子，对于段、篇的概念还是较模糊，如何降低概括的难度，并让他们在短时间内尝试着去整体把握一篇文章？在教学实践中，教师可在学习字、词时将文中的关键词列出，学习词语后，让学生将这些词连起来根据课文内容说一段话，然后告诉学生这就是课文的主要内容。

另外，还可以让学生找一找文章的线索，有意识地让学生“连词成句”，来搭建一个主要内容的轮廓，这也非常清晰有效的一种概括方法。

以下以《剪枝的学问》为例：
师：找一找文中的小作者先后几次去过王大伯家的桃园？分别是在什么时候？（根据学生回答出示时间词：去年冬季——春天到了——暑假里）
师：我们还在还知道了小作者每一次去桃园的心情也在变化，你能找到描写“我”心情的词语吗？（学生交流，出示心情词：满怀好奇一脸疑惑将信将疑又惊又喜）
师：请你选择大屏幕上的一些词语连起来说一说这篇课文主要讲了一件什么事？
生1：去年冬季的一天，“我”走进桃园，看到王大伯在剪枝；春天到了，我又到桃园，看到桃园红云片片；暑假里，我又一次走进桃园，看到树上挂满了桃子。

生2：王大伯家的桃子总是那么大，那么甜，这让我满怀好奇；王大伯忙着剪枝，又让我一脸疑惑；听了大伯的介绍，我将信将疑；当看到王大伯桃园里的桃子光鲜红润时，我又惊又喜。

在以上片段中，教师先引导学生找一找贯穿全篇的关键词或者短语，让学生迅速找到了建构主要内容的主材料，帮助学生准确、有条理地搭建出了文章的轮廓。

除了抓关键词，有的文章中还会出现一些非常典型的句子，比如中心句、过渡句等等，利用这些句子在文中的特殊作用，就可以很快地让学生把握整体。

比如，教《海底世界》时，可引导学生抓住中心句“海底真是个景色奇异、物产丰富的世界”来理解全文。

然后找出课文从哪些方面介绍海底景色奇异、物产丰富的特点的，引导学生读、议，悟，这样的过程自然能让学生体会到这一中心句的概括作用。

三、段意归并，删繁就简
叶圣陶在《揣摩》中指出：“理解一篇作品，当然着重在它的主要意思。

但是主要意思是靠全篇的各个部分烘托出来的，所以各个部分都不能轻易放过。

”阅读中“以偏概全”的毛病就出在拘泥一隅的局部概括和不完全的整体概括上。

段落大意概括一段的主要内容，把每段大意综合起来，加以概括，就是整篇文章的主要内容。

中年段的孩子直接概括是有困难的，根据文章的特点，教师若能巧妙地将任务分解为先概括段落的意思，引导学生再加上一些过渡性的词语，并区分重点段落和非重点段落，做到详略得当，在此基础上，概括出课文的主要内容就水到渠成了。

如《鹬蚌相争》这则寓言故事的教学中，教师先引导学生概括了每一个自然段的意思，并根据学生回答出示：①鹬啄肉，蚌夹鹬。

②鹬威胁蚌。

③蚌毫不示弱。

④渔夫把它们一齐捉住了。

这样师生在交流、评议、梳理的过程中，学生的概括能力和语言水平都在提高，接下来教给学生这种段意归并的方法，孩子自然也就会豁然开朗。

四、课题扩充，辐射全篇
题目是一篇文章的眼睛，是课文内容的高度概括，是主要内容的高度浓缩和提炼，教材中许多题目能概括课文主要内容或主旨。

紧扣题眼，常常有纲举目张，辐射全篇的效应。

所以学会分析课题，也就悟到了“概括”与“具体”之间的关系了。

如《少年王勃》提示了主要人物，《庐山的云雾》提示了主要对象，《李广射虎》提示了主要事件。

不管是哪一种课题，都从某个角度概括了课文的主要内容。

因此，归纳这类文章时，我们可以借助课题，首先读懂字面意思，再根据课文内容把课题扩展成一句完整的话，逐步进行丰满，就会使表达更加完整，更加全面。

如，《大作家的小老师》一课，凝练的课题，已经包含了文本的主要事件和主要人物，只要稍加整理，就能成为学生整体把握主要内容的“拐杖”。

当学生看到题目后，可引导学生质疑：大作家是谁？小老师又是谁？为什么大作家有个小老师呢？他们之间发生了什么？
掌握这种由课题扩充的方法，学生就会觉得概括全文容易多了，而且这种方法对学生习作取题目、立意都是很好的训练。

总之，指导学生概括课文主要内容，提高学生概括的能力，这都需要教师在课堂教学中有意识地渗透，扎实地指导，并不断地巩固完善，只有这样，才能让学生脱离“乱花渐欲迷人眼”的混沌状态，从而真正达到掌握提纲契领的本领。

【参考文献】
【1】《学习与发展》.林崇德.北京师范大学出版社，2003。