观念建构为本的化学教学设计研究
基于学科观念建构的初中化学教学设计研究
基于学科观念建构的初中化学教学设计研究学科观念建构是指学生在学科学习过程中逐步形成的对学科的认知和理解。
在初中化学教学中，基于学科观念建构的教学设计能够促进学生对化学学科的认知和理解，提高学生的学科素养。
在初中化学教学中，我设计的一节课是关于化学元素周期表的教学。
下面是教学设计的内容：一、导入环节1. 教师呈现一些元素符号，引导学生说出这些元素的名称以及一些常见的性质。
2. 引导学生思考这些元素之间有什么联系。
二、引入知识点1. 教师介绍元素周期表，包括其组成、排列方式等基本概念。
2. 教师引入周期表中的周期和族的概念，并解释它们之间的关系。
三、知识解构1. 引导学生观察周期表，根据元素的位置，了解周期和族的含义。
2. 教师引导学生通过观察周期表，说出周期和族的特点和规律。
四、知识拓展1. 教师引导学生思考周期和族的规律背后的原因，例如电子结构等。
2. 引导学生运用元素周期表解决一些实际问题，例如预测元素化合价等。
五、小组合作探究1. 将学生分为小组，每个小组选择一个元素，调查该元素的一些性质和应用，并用周期表展示该元素的位置。
2. 小组之间展示和交流各自的调查结果，学生通过对比，发现元素周期表的规律。
六、归纳总结1. 教师带领学生总结元素周期表的设计原则和规律。
2. 学生合作完成一份总结性的学习笔记，包括元素周期表相关的概念、规律和应用。
七、拓展任务1. 针对一些感兴趣的学生，可以提供一些拓展任务，例如进一步研究元素周期表的演化历史等。
这样设计的教学方案能够让学生通过观察、探究和合作等方式，逐渐建构起对元素周期表的认知和理解。
通过这样的教学设计，学生可以掌握元素周期表的基本概念和规律，提高对化学学科的认知水平。
学生通过小组合作和总结归纳等方式，培养了他们的探究能力和合作能力。
这样的教学设计符合基于学科观念建构的教学理念，能够有效提高学生的学科素养。
基于学科观念建构的初中化学教学设计研究
基于学科观念建构的初中化学教学设计研究随着科技的进步和社会的发展，化学科学在现代社会中的作用越来越重要。
初中阶段是学生接触化学知识的关键时期，因此，化学教学设计的质量对学生的学习成效和兴趣情感的培养具有重要意义。
本文基于学科观念建构理论，探讨初中化学教学设计的实践路径。
一、学科观念建构的基本思想学科观念建构是指把学科本身作为建构领域，探究学生如何理解学习该学科的理论、知识、概念和模型。
此外，学科观念建构还要关注学生如何在学习过程中转化和重构自己的观念，以适应不同的学科认知需求。
学科观念建构理论的基本思想是：学生是积极的知识建构者，在学习过程中，他们把自己已经存在的知识与新的知识、经验进行交互，形成新的知识结构。
因此，学科观念建构认为，学生的学习能力取决于他们先前已经构建的知识结构，而不是被动地接受知识。
1、构建学科知识结构化学是一门复杂的学科，包含大量的概念、原理和实验事实，学生通过构建学科知识结构，可以更好地理解化学原理。
在教学中，我们应该注重教授概念、原理和实验知识，并帮助学生将它们整合到一个逻辑性强的知识框架中。
例如，在原子结构知识中，我们可以使用模型来帮助学生理解原子结构的概念，建立原子模型，探究元素的周期性和化学键强度等概念的原理。
2、帮助学生建立联系学生学习化学的过程中，需要将不同的知识点联系起来，建立其之间的内在联系。
通过这样的联系，学生可以更好地理解学科的核心本质和重要思想。
在教学中，我们可以通过讲解实际应用等方式，增强学生对知识之间关系的理解。
例如，在教学分子结构时，我们可以引导学生分析分子的物理性质和化学性质，和分子结构之间的关系。
3、提高学生的元认知能力元认知是指学生对于其自身知识状态和认知过程的认知。
学生的元认知能力强，则其学习效果也会更好，学习成绩有更高的可预测性。
在化学教学中，我们应该提高学生的元认知能力，帮助他们意识到他们掌握的知识，以及如何使用这些知识。
例如，在教学时我们可以让学生自己进行化学实验，并在实验过程中要求他们总结实验经验，分析实验结果，这样有助于学生更好地理解学科知识。
基于“观念建构”的化学教学实践研究
3、学生学习兴趣增加：实施观念建构教学后，学生对于化学学科的兴趣明显 增加。学生们更加愿意主动参与课堂讨论和实验操作，积极探究化学的奥秘。
五、结论
本研究通过实践证明，观念建构在化学教学中具有积极意义。通过强调化学基 本概念和原理的讲解、重视化学实验实践教学以及引入科学史和化学家故事， 学生在化学学习中的成绩得到显著提高，科学素养和学习兴趣也得到了明显提 升。
五、结论
本研究通过实践“观念建构”的化学教与学策略，成功地提高了学生对硫及其 化合物的认知水平和实践能力。这表明观念建构教学策略在化学教学中具有实 际应用价值，有助于提高教学效果和培养学生的学科素养。
在未来的研究中，我们将进一步探讨观念建构教学策略在其他化学教学内容中 的应用，以便为化学教学改革提供更多有效的实践经验。此外，我们还将深入 研究如何优化观念建构教学策略，以提高其在教学中的可操作性和普适性。
本次演示旨在探讨“化学平衡”的项目式教学设计与实践。通过项目式教学的 实施，帮助学生更好地理解化学平衡的基本概念和原理，提高学生的实践能力 和问题解决能力。
一、项目式教学设计
1、课程目标与任务
教学目标：使学生掌握化学平衡的基本概念、原理和应用，能够理解和分析化 学平衡在日常生活和工业生产中的应用。
四、结果与讨论
通过对比实验前后的问卷调查结果，我们发现参与实验的学生在硫及其化合物 的认知水平上有了显著提高。学生普遍反映实验教学策略有助于加深对硫及其 化合物的理解，提高问题解决能力和实践能力。
在实践能力方面，参与实验的学生在完成涉及硫及其化合物的实验项目中，表 现出更高的操作规范意识和团队协作能力。此外，学生在实验过程中独立思考 和解决问题的能力也得到了锻炼和提升。
四、研究结果
高中化学观念建构为本的教学实践探索
高中化学观念建构为本的教学实践探索一、引言高中化学教学是培养学生科学素养和科学思维能力的重要环节。
在教学过程中，如何引导学生建构化学观念，使其掌握化学知识，具备化学思维和解决问题的能力成为了教师们面临的重要挑战。
本文将从高中化学观念建构为本的教学实践出发，探讨如何有效地引导学生建构化学观念，提高化学学习的效果。
二、高中化学观念建构的必要性高中阶段是学生接触化学的重要时期。
在这个阶段，学生需要建构一系列的化学观念，形成对化学现象的认识和解释能力。
许多学生在学习化学过程中，往往将化学知识作为死记硬背的内容，缺乏对化学观念的真正理解。
高中化学教学应该更加关注观念建构，引导学生逐步形成系统的化学观念框架，使他们能够理解和运用化学知识。
化学观念建构的过程并不是简单地接受老师的教导或者书本的陈述，而是学生通过实验、讨论和思考，逐步建构、修正和完善自己的化学观念。
通过这一过程，学生不仅能够更好地理解化学现象，还能培养批判性思维和科学探究能力，为将来的学习和研究打下良好的基础。
1. 引导学生通过实验建构化学观念实验是化学教学中不可或缺的一部分，通过设计和进行化学实验，学生可以亲身体验化学现象，观察和记录实验现象，进而形成、修正和完善自己的化学观念。
在实验教学中，老师应该注重引导学生提出问题、设计实验步骤、分析实验数据，从而培养学生的独立思考和实验操作能力。
在教学中可以设计一些简单的分析实验，让学生通过观察实验现象，推断出化学反应的条件和规律，从而形成对化学反应过程的认识。
通过这样的实践，学生不仅能够理解化学反应的基本原理，还能培养观察、推理和实验设计的能力。
2. 鼓励学生进行小组合作学习小组合作学习是有效引导学生建构化学观念的重要手段。
在小组合作学习活动中，学生可以通过交流思想、讨论问题、互相协助的方式来共同建构化学观念。
小组合作学习也能够促进学生之间的团队合作意识和沟通能力的培养，为他们将来的学术和职业发展打下基础。
观念建构为本的化学教学设计研究
观念建构为本的化学教学设计研究
观念建构为本的化学教学设计研究是一种教学理念，它强调学生在学习化学时应该通过自己的思考和实践来建立知识体系，促进学生深入了解和掌握化学知识的本质和原理。
这种教学方法的设计与实施应该考虑以下几个方面：
1.启发性问题引导：设计启发式问题，引导学生以有趣、深入的思考方式来探究化学知识，激发他们的学习兴趣。
2.知识体系构建：从化学学科的主干内容出发，帮助学生建立完整、系统的知识体系，使学生的知识贯通，达到深层次掌握理解化学知识的目的。
3.实验探究与应用：通过实验和应用活动来引导学生进行探究性学习，促进学生对于化学现象的深刻理解和实际应用。
4.独立思考与合作学习：鼓励学生独立思考，提高学习的主动性和自主性，同时也可以组织学生进行小组合作学习，加强交流和协作。
这样一来，不仅能够提高学生的探究和思考能力，还能培养学生的合作精神与实际应用能力。
5.评价反馈与调整优化：在教学设计中，要关注学生学习过程中的表现和结果，根据学生实际情况进行及时调整和优化。
同时也需要给予学生及时的反馈和评价，这样可以让学生更好地了解自己的学习情况，更好地调整自己的学习方法。
总之，观念建构为本的化学教学设计旨在培养学生的独立思考能力和实际应用能力，鼓励学生深入理解化学知识，掌握化学的基本原理和实践应用。
基于学科观念建构的初中化学教学设计研究
基于学科观念建构的初中化学教学设计研究学科观念建构是指根据学科特点，通过适当的教学设计和教学活动，帮助学生理解和掌握学科的基本概念、原理和方法，培养学生的学科思维和学科能力。
本文以初中化学教学为例，研究基于学科观念建构的教学设计。
一、教学目标的设定1. 了解化学这门学科的基本概念、原理和方法。
2. 培养学生对化学现象进行观察和实验的能力，培养学生的实验技能。
3. 培养学生分析问题、解决问题的思维能力。
4. 培养学生的合作学习和交流能力。
二、教学内容的选择1. 明确教学内容，选择与学科观念相关的核心知识，如化学元素、化学方程式等。
2. 结合教材，选取生活中常见的化学现象和实验进行教学。
3. 引入化学史和化学应用领域的实例，增加学生对化学的兴趣和理解。
1. 利用多媒体教学方法，通过图文、动画和实验视频等多种形式向学生呈现化学知识，激发学生的学习兴趣。
2. 采用问题导向的教学方法，通过提问和讨论引导学生发现问题、解决问题。
3. 采用案例教学法，通过真实的化学案例，引导学生综合运用所学知识解决问题。
5. 开展小组合作学习活动，让学生在小组中共同探讨问题、讨论学习内容，培养学生的交流和合作能力。
四、教学活动的设计1. 利用多媒体教学工具，向学生介绍化学的基本概念和原理，引发学生的兴趣和思考。
2. 组织学生进行实验，如酸碱中和反应、物质的溶解等实验，让学生亲自动手进行操作和观察，培养学生的实验技能和观察能力。
3. 设计针对性的问题和讨论，引导学生思考和解决问题，加深对化学概念的理解和掌握。
五、教学评价方法的选择1. 设计化学知识的小测验，对学生的知识掌握情况进行评价。
4. 设计开放性问题，对学生的思维能力和解决问题的能力进行评价。
高中化学观念建构为本的教学实践探索
高中化学观念建构为本的教学实践探索1. 引言1.1 背景介绍高中化学作为一门重要的自然科学学科，在高中教育中具有十分重要的地位。
然而，在传统的化学教学中，往往存在着教师主导、学生被动接受的问题，学生对化学概念的理解和应用能力存在着较大的局限性。
随着观念建构主义教育理论的提出和发展，越来越多的教育工作者开始倡导以学生的学习需求和观念变化为出发点，重视学生的思维发展和认知结构的建构。
因此，高中化学观念建构为本的教学模式应运而生。
这种教学模式以学生为主体，倡导学生通过实验、探究等多种方式主动参与学习过程，通过建构自己的化学概念体系来提高学习效果。
在这一背景下，高中化学观念建构为本的教学实践逐渐受到广泛关注和探讨。
本文旨在通过对高中化学观念建构为本的教学实践进行探索和总结，探讨其在化学教学中的应用和意义，从而为提高高中化学教学质量提供参考和借鉴。
1.2 研究目的研究目的：本研究旨在探究高中化学教学中观念建构为本的教学实践，通过分析目前高中化学教学的现状及观念建构主义在化学教学中的应用情况，提出高中化学观念建构为本的教学策略，并结合实践案例分享及教学效果评估，深入探讨这一教学模式的有效性和可行性。
通过本研究，旨在探讨如何更好地引导学生构建化学概念，促进他们建立起扎实的化学基础知识，提高学生的学习兴趣和学习成绩。
本研究也旨在总结高中化学观念建构为本的教学实践的意义，为教学实践提供理论支持，并展望未来在这一领域的研究方向，为高中化学教学的改进和发展提供参考依据。
2. 正文2.1 高中化学教学的现状分析1.教学内容的难度和学生的理解能力之间的不匹配。
当前高中化学教学内容较为抽象和理论性强，与学生的生活经验和认知水平存在一定距离，导致学生难以理解和吸收。
2.传统教学方法的局限性。
目前高中化学教学仍然以传统的讲授和记忆为主，缺乏足够的互动和探究性学习，难以激发学生的学习兴趣和积极性。
3.师生互动不足。
教师在课堂上往往扮演着主导者的角色，学生缺乏表达和探究的机会，无法充分发挥自主学习的能力。
观念建构为本的化学教学设计研究
观念建构为本的化学教学设计研究摘要以提高学生的科学素养为核心的新课程向以事实为本的课堂教学设计提出了挑战，也为观念建构为本的教学设计提供了展现的平台。
在王磊和范晓琼2005年“观念建构为本教学的理论研究”的基础上，提出了观念建构为本的教学设计模型。
结合具体教学案例“电离平衡”，对如何进行观念建构为本教学设计进行了详细阐述，并提供了电离平衡一节的教学设计。
关键词观念观念建构为本的教学设计模型教学内容分析教学策略设计1 问题的提出学生是教学工作的对象，是课程学习活动的主体。
因此教学设计必须考虑学生的发展，尤其是着重于学生未来的发展。
什么样的知识对学生未来的发展最有意义？宋心琦教授认为，中学化学教学能够使学生终身受益的，不是具体的化学专业知识，而是影响他们世界观、人生观和价值观的化学思想观念，不是诸如分类、实验、计算等特殊的方法和技能，而是影响他们思维方式和问题解决能力的具有化学特点的认识论和方法论。
学生能否牢固地、准确地、哪怕只是定性地建立起基本的化学观念应当是中学化学教学的第一目标［1］。
提高科学素养不能没有科学知识的教育，但是并不追求对科学事实和信息量的更多占有，而是要求对核心概念和科学思想的深刻领悟。
反观教学现状，很多教师的教学更关注具体的、事实性的知识，对概念、原理等也主要强调它们的具体定义内容，而忽视了这些具体知识背后的基本化学观念。
结果，学生虽学习了许多的具体性化学知识，做了大量的化学习题，但是在生活、工作中遇到和化学相关的问题却不会从化学的角度进行思维，表现不出受过化学教育的效果。
综上所述，帮助学生建立基本观念是学生未来发展的要求,重视基本观念的教学是当代科学教育改革的趋势。
重视基本化学观念的教学，帮助学生建立基本的、核心的化学观念不但有重要意义，而且也具有现实的必要性。
2 观念建构为本的教学理论［2］如何帮助学生建立基本的、核心的化学观念呢？北京师范大学的王磊教授和她的研究生范晓琼于2005年提出了如下的观念建构为本的教学理论构想。
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观念建构为本的化学教学设计研究王磊/张毅强/乔敏【专题名称】中学化学教与学【专题号】G37【复印期号】2008年09期【原文出处】《化学教育》(京)2008年6期第7～12页【作者简介】王磊，北京师范大学化学学院，100875；张毅强、乔敏，山西太原第五中学，030012一、问题的提出学生是教学工作的对象，是课程学习活动的主体。
因此教学设计必须考虑学生的发展，尤其是着重于学生未来的发展。
什么样的知识对学生未来的发展最有意义？宋心琦教授认为，中学化学教学能够使学生终身受益的，不是具体的化学专业知识，而是影响他们世界观、人生观和价值观的化学思想观念，不是诸如分类、实验、计算等特殊的方法和技能，而是影响他们思维方式和问题解决能力的具有化学特点的认识论和方法论。
学生能否牢固地、准确地、哪怕只是定性地建立起基本的化学观念应当是中学化学教学的第一目标[1]。
提高科学素养不能没有科学知识的教育，但是并不追求对科学事实和信息量的更多占有，而是要求对核心概念和科学思想的深刻领悟。
反观教学现状，很多教师的教学更关注具体的、事实性的知识，对概念、原理等也主要强调它们的具体定义内容，而忽视了这些具体知识背后的基本化学观念。
结果，学生虽学习了许多的具体性化学知识，做了大量的化学习题，但是在生活、工作中遇到和化学相关的问题却不会从化学的角度进行思维，表现不出受过化学教育的效果。
综上所述，帮助学生建立基本观念是学生未来发展的要求，重视基本观念的教学是当代科学教育改革的趋势。
重视基本化学观念的教学，帮助学生建立基本的、核心的化学观念不但有重要意义，而且也具有现实的必要性。
二、观念建构为本的教学理论[2]如何帮助学生建立基本的、核心的化学观念呢？北京师范大学的王磊教授和她的研究生范晓琼于2005年提出了如下的观念建构为本的教学理论构想。
1.观念性知识与具体性知识学习中获得的学科观念指学生通过对学科中某一领域的学习所获得的对该领域的总观性的认识和理解。
从广义范畴看待知识，这种认识和理解也可称作观念性知识。
这种观念或观念性知识是在学科具体性知识的基础上通过不断地概括和提炼形成的，它对学生的学习和发展都能发挥重要的、持久的迁移作用。
从知识的内容属性可以将学科知识分为3类：第1类为“过程方法性知识”；第2类知识为“概念原理性知识”；第3类知识为“事实性知识”，如化学学科中的元素化合物知识。
过程方法知识和概念原理知识还可以细分为2种知识，第1种是关于对这些知识本身进行定义、描述、强调等的相关知识；第2种是从这些知识本身所蕴含的丰富的认知价值和方法价值中提取出来的、图1 观念性知识和具体性知识的关系从知识的层次和迁移价值可以将学科知识分为2类：第1类是“观念性知识”，它是建立在具体学科知识基础上，并超越具体学科知识，具有丰富的认识价值和方法价值的知识。
过程方法性知识和概念原理性知识体系中的第2种知识就属于观念性知识。
第2类是“具体性知识”，它是具体的学科知识，包括事实性知识和过程方法性知识和概念原理性知识体系中的第1种知识。
2.观念建构为本的教学观念建构为本的教学中具体性知识是支撑观念建构的工具和载体。
教学和学习的目标是在具体性知识基础上通过不断概括提炼出观念或观念性知识，建构起学科的观念体系。
教学内容的选择以观念为核心，选择能形成和体现这些观念的具体性知识内容。
观念的建构需要学生在有意义的、真实的、具有挑战性的学习环境中，以积极主动的态度，通过参与具有驱动性的问题和活动，独立地或与同学、老师合作去探究和发现知识之间的联系和隐藏在事实背后的重要思想和观点，最终建构起自己的观念体系。
三、观念建构为本的教学设计模型课堂教学中，教师如何进行观念建构为本的教学呢？本文作者提出了观念2所示。
图2 观念建构为本的教学设计模型本教学设计模型包含以观念为本的教学分析和以观念建构为本的教学策略设计2个过程。
第1个过程是对教学的静态分析，是通过对教学内容和学生特征的分析来确定合理的教学目标，即是为了明确“教什么”而进行的课前分析。
第2个过程是对教学的动态设计，是通过对教学情境、教学问题、学生活动、反思策略的设计，确定采取什么样的方式方法进行教学以实现教学目的，即是为了明确“如何教”而进行的课前设计。
四、观念建构为本的教学设计与实施案例核心观念的建构通常难以通过一堂课的教学来完成。
因此，观念建构为本的教学设计，不能立足在一个课时、或一节的教学内容上；而应该选择相关内容进行整体的单元设计。
这种整体单元设计的教学内容可以是教材课本中原有的教学单元，这样就可以进行连续的教学，逐步地进行观念建构。
如果教学内容不在同一单元，但有相同的核心观念，可以以核心观念为纽带进行整体教学设计，在不同的教学内容完成同一观念不同水平建构；虽然教学不连续，但每个教学内容相隔时间不长，同样也能完成观念的建构。
下面以高二化学“电离平衡”为例来说明如何进行具体的教学设计和实施。
1.以观念建构为本的教学分析(1)以观念为核心的内容分析一个教学单元中的知识类型是多样的，可能同时存在事实性知识、概念原理性知识、过程方法性知识中的几种或全部。
以观念为核心的内容分析的主要目的就是从这些多样的知识类型中抽取出基本观念，确认哪些具体性知识能支撑基本观念的建构，以及这些知识间的层级关系和相互联系如何。
进行内容分析的基本流程有2种。
一种采用自下而上的思路：①知识组成的层次结构分析；②各层次知识之间相互关系分析；③明确基本观念。
另一种采用自上而下的思路，即：①确认基本观念；②分析知识间的层级关系，寻找对基本观念建构起支撑作用的各类知识。
“电离平衡”一章中采取第2种思路。
①确认基本观念“电离平衡”一章内容分为4节。
第一节“电离平衡”主要研究弱电解质电离的平衡问题；第二节“水的电离和溶液的pH”主要研究水的电离平衡问题和pH的简单计算；第三节“盐类的水解”主要研究弱酸根离子和弱碱阳离子对水的电离平衡的影响；第四节“酸碱中和滴定”主要研究通过滴定的方法测量强酸、强碱的浓度问题。
除了第四节研究的是强酸强碱的中和反应与电离平衡关系不大外，其他3节都涉及弱电解质电离的平衡问题。
而弱电解质的电离涉及的是物质在水中以什么微粒存在，哪种微粒为主的问题。
通过对“电离平衡”一章主要内容的分析，可以确定在本章中可以以平衡观和微粒观作为核心观念，帮助学生从微粒的角度来认识物质在水溶液中的行为。
核心观念的主要内容是：物质在水溶液中是以分子、离子等微粒的形式存在的；这些微粒之间存在相互作用，使分子分解为离子、离子结合成分子；当微粒间的这些相互作用过程可逆时会达到平衡状态，这时微粒的数目保持不变；条件改变会引起平衡的移动，影响微粒的数量。
②分析知识间的层级关系，寻找对基本观念建构起支撑作用的各类知识基本观念的形成总是和具有观念性的核心概念、基本原理、一般方法相联系的，而对这些概念、原理、方法的学习又要通过对相关的具体性知识的学习获得。
根据教材内容分析，基本观念由哪些概念原理性知识、过程方法性知识、事实性知识支撑；概念原理性知识、过程方法性知识又有哪些具体的知识来支撑；这些知识间又有什么相互联系。
通过这样的分析建构起教材内容的知识层级结构体系，明确了各知识点的功能和地位，为教学目标的制定和教学策略的设计做好准备。
图3分析了第一节“电离平衡”中各类知识的层级关系。
2节进行知识层级关系分析（略）。
图3 “电离平衡”的知识层级关系通过对各节知识层级关系的分析，可以发现从溶液中存在的微粒、微粒间的相互作用2个方面来看，从逐步建构、发展微粒观和平衡观这一目标来说，4所示的教学顺序更加合理。
图4 单元教学的设计顺序(2)以观念为核心的学生特征分析以观念为核心的学生特征分析，主要从2方面对学生进行分析。
一方面分析学生原有观念的水平和原有观念与将要建构的新观念的关系，从而确定新观念建构的起点和相应的教学方式。
另一方面分析学生在和基本观念相关的概念原理、过程方法和事实性知识方面达到了什么水平，从而确定教学中选择什么样的素材来支持基本观念的建构，采取什么样的活动方式进行观念建构。
对学生特征分析可以采用测查法，也可以采用预估法。
测查法是指通过编制一定的试题来测查学生的水平。
预估法是指教师根据学生在课堂上的表现和课后作业中的情况估计学生的水平。
在进行“电离平衡”的教学前，教师通过编制的问卷从水的组成、水的导电性、强弱电解质的导电性、弱电解质的电离原理、溶液的酸碱性等方面对学生进行测查。
测查结果如下。
在具体知识方面：①所有学生明白弱电解质在水中是部分电离的，但3/4的学生不清楚弱电解质部分电离的原因；②4/5的学生知道水是弱电解质，能电离出极少的，但由于平时经验的干扰，只有2/3的学生能用水的电离来解释水的导电性；③所有的学生都认同盐溶液可能显酸性或碱性，但90%的学生不清楚盐溶液显酸性或碱性的原因。
从平衡观方面分析：2/3的学生没有完全建立“可逆反应（过程）不能进行到底反应（变化过程）存在限度”这个分析问题的程序，或者将这个分析问题的程序应用于其他可逆过程中的能力还比较差。
从微粒观方面分析：大部分学生已经初步建立了用微粒来解释宏观现象的例如，所有的学生都认为溶液的酸碱性与溶液中的有关，但解释盐溶液为什么可能显酸性或碱性时，91%的学生还是用具体例子说明的。
这也说明了学生并没有建立起用微粒来分析问题的一般思路或程序。
(3)确定以观念建构为核心的教学目标通过对教学内容的分析和学生特征的分析，就可以确定本章在核心观念建构方面的教学目标为：使学生学会应用微粒的观点来解释、分析实际生活和生产中的溶液问题，建立用微粒的观点来分析溶液问题的一般程序（如图5）；并进一步发展学生的平衡观，使学生能判断出溶液体系中的可逆过程，并用平衡的观点来解释该过程中的相关问题。
2.以观念建构为本的教学策略设计以观念建构为本的教学策略设计包括4个方面：以观念建构为目的的情境设计、以观念建构为目的的问题设计、以观念建构为目的的小组活动设计和以观念建构为目的的反思策略。
(1)以观念建构为目的的情境设计以观念建构为目的的情境设计关键是要呈现给学生合适的刺激性材料信息。
这些刺激材料信息要具备情境设计的一般功能：①要能激发学生的好奇心和发现欲；②要能引起学生的认知冲突；③要能诱发学生质疑猜想。
对于观念建构为本这一教学目的而言，这些刺激性材料主要目的是：①要能引起学生观念上图5 用微粒的观点分析物质在水溶液中行为的一般程序(2)以观念建构为目的的问题设计以观念建构为目的的问题设计是立足教学目标，尤其是建构或发展核心化学观念这一目标，按照最近发展区的理论，综合考虑学生原有观念与将要建构的观念之间的差距、学生原有具体性知识与将要学习的具体性知识之间的差距，设计一组有层次的结构性问题，使学生在解决问题的过程中学习真体知识，生成与发展核心化学观念。