谈幼儿园科学区域活动的有效指导
谈幼儿园科学区域活动的有效指导［教学探讨］
林 霞 约5228字
摘要 区域活动正是顺应了时代的要求和儿童的发展需要，因而被重新得到重视。由于传统观念的束缚，致使在区域活动的开展过程中出现了“穿新鞋，走老路”的现象：材料按教师的意图投放，但不能引起孩子的兴趣；教师看见孩子在区域中没有按自己的思路去操作就急不可耐地去讲、去说明，把活动区当成自己“教”的舞台，把孩子操作的材料当成了自己讲课的道具……为了使区域活动这一模式能充分地服务于幼儿，服务于教育，我们以科学区为载体，从显性和隐性两个方面探讨教师在区域活动中的有效指导。
关键词 科学区域活动 显性指导 隐性指导 幼儿教育
在追求幼儿个性化发展的今天，区域活动被重新得以重视并加以全新角度的审视，它通过为幼儿提供适宜的活动环境和材料，促进幼儿主动活动、自主选择、相互交流和持续探索，达到促进幼儿素质全面提高的目的。这种教育活动形式可最大限度地发挥幼儿自主探索与学习的积极性，顺应了时代的要求和儿童的发展需要。
当科学区域活动成为幼儿园科学教育的重要途径时，我们也越来越关注科学区域活动的开展。如何在科学区活动中激发幼儿主动探究的欲望，培养幼儿主动探究的能力?怎样促使每个幼儿在科学区活动中获得发展?怎样提高科学区活动的有效性?这些问题的根本都在于教师的有效指导。教师在科学区活动过程中能否对幼儿进行科学合理的教育指导，是影响幼儿科学区活动教育效果的关键性因素。因此，教师必须围绕科学教育目标。根据幼儿的年龄特点和已有水平，巧妙地进行显性和隐性指导，从而真正发挥科学区活动的效能。
在实施有效指导中，教师细致的观察是关键。通过观察，教师能发现幼儿在操作过程中身心水平的新发展，判断幼儿的发展与自己预想的步骤是否吻合，确定所设的目标是否适宜，每个幼儿需要因人而异地给予哪些及时和必要的帮助，预设的材料是否引起幼儿的兴趣，难易是否合适等。通过观察获得了准确的信息后，便可以选择指导的行为。进行适度的指导。 [图片]
1 显性指导
显性指导是指在科学区活动中，教师通过语言或动作直接介入幼儿的活动，对幼儿的探索活动进行指导。在科学区活动中，虽然教师一般不参与幼儿的探索，但这并不意味着对幼儿放任自流，教师主要通过以下方法对幼儿的探索活动施加影响：
1.1 常规指导
当在科学区投放新的材料时，幼儿对新材料都很感兴趣，很愿意进区活动，但往往
不清楚该怎样玩，教师这时就需要向幼儿介绍材料的名称和操作方法，帮助他们建立起活动规则。对于不同的材料，教师要把握好介绍的“度”：对结构和操作方法复杂的材料。教师的详细介绍能避免幼儿对材料的误解或误用，并使幼儿产生兴趣；对简单的材料，教师介绍得过多过细，反而可能限制幼儿对材料用途的发现和创造性使用材料。如：在“鸡蛋壳力量大”中，开始我们没有告诉幼儿材料的使用方法，结果幼儿看到篮子里用来当重物的书，便认真地看起来。后来我们简单介绍了蛋壳可以用来搭桌子，幼儿开动脑筋，用许多不同的方法搭出了桌子：蛋壳正放、蛋壳倒放、蛋壳集中在中间、蛋壳放在四角……还进行了“比比谁的桌子稳”、“谁的桌子放的东西多”等竞赛。
帮助幼儿建立科学区相应的活动规则，能减少活动中的干扰、争执及材料损坏现象，对保证科学区活动的顺利开展是很重要的，如参加活动的人数、材料的整理、爱护玩具、互相谦让等。
1.2 随机指导 [图片]
教师在幼儿探究中的一个重要作用，就是“把研究引向一个明确的方向”，而为幼儿指引探究的方向，关键在于教师要善于提出幼儿感兴趣的、有益发现某种关系的问题。在幼儿探索的过程中，教师要观察幼儿活动情况，通过提出问题或要求，有针对性地进行随机指导能进一步激发幼儿的探索欲望，引导幼儿深入探索。如：玩“不倒翁的秘密”时，发现有的幼儿只满足于摆弄不倒翁，教师就可以先提出问题：“咦，这个娃娃为什么怎么样也不倒呢?”“你可以把娃娃打开看看。”当幼儿发现娃娃里面有个重物时，教师可以继续引导幼儿比较：“哪这个娃娃里面也装上重物，为什么一推它还是倒了呢?”让幼儿进一步探索，了解重物还要固定在底部。
1.3 激励指导
采用鼓励、肯定的手段对幼儿进行精神上的激励，是幼儿园常用的一种指导方式，科学区活动也离不开它。当幼儿在活动中所表现出来的具有目的性、坚持性和创造性的行为被肯定时，老师的一个微笑、一个点头、一个抚摸的动作、一句称赞的话都给孩子带来莫大的快乐。对于能力较差的幼儿，激励指导就更为必要，哪怕是很微小的进步都要及时给予鼓励，发现他们的闪光点。不仅使孩子体验到成功的喜悦，建立自信心，摆脱那种“我不行”的思想，而且还会培养对科学探索的兴趣，激励幼儿进一步探索。
1.4 间接指导
间接指导是指通过幼儿之间的相互影响作用进行的指导。利用伙伴因素增进幼儿间的相互切磋与学习。对于幼儿来说，从伙伴那里可以学到许
多以前不会的本领，可以从伙伴口中知道许多新鲜的东西，还可发展幼儿间的交往、合作能力。应培养幼儿乐于展示自己才能，耐心指导同伴的品质。
在探索活动经常可以看到：幼儿看见同伴玩得很有趣时，也会激发他们的兴趣，最初只是在一旁观看，进而也想尝试模仿别人的活动方式。教师就可以有意识地将幼儿能力强弱进行搭配，以“一帮一”的形式，带动能力弱的幼儿参与到操作活动中。如：我班的幼儿A动手能力较差，常常独自坐在一旁不参加活动。于是，我就请能力较强的幼儿B邀请A到科学角玩“小喷泉”游戏。开始时，幼儿A盲目地摆弄桌子上的材料，东张西望。当“小喷泉”向上喷出水来的时候，她的目光被吸引了，过了一会儿，她也站起来，一起动手往瓶内加水，不时发出开心的笑声。还可以请能力强的幼儿当小组长，起到指导幼儿操作，维持秩序的作用。
实践中我们发现，教师的显性指导要适时，过早会让幼儿失去主动探索的机会，过迟则会让幼儿放弃探索。那么，何时介入最合适呢?我们认为当幼儿的探究行为或结果希望得到成人的认可时要介入，当幼儿有求助需要时要介入，当幼儿发生困难，如发生纠纷或活动有停顿或放弃现象时教师应及时介入。教师的显性指导还要适度，就是要留有余地，多给幼儿以鼓励、启发、挑战、暗示，尽量让幼儿自己去发现探索，因为自己悟出的东西总比别人“倾注式”告诉的要记得清、记得牢。
2 隐性指导
隐性指导主要是通过材料实现的，材料会影响着幼儿的探索兴趣、时间长短、深入程度等等。这就要求教师在科学区活动开展之前，对材料的筛选、投放和记录表的设计上进行认真、专业化的思考，在科学区活动开展过程中，还需要不断进行调整和修改。
2.1 操作材料的选择与投放
2.1.1 材料的暗示性
区角活动是幼儿的个别化、自主化的活动方式，给予了幼儿极大的自主选择和自由支配的空间，教师也常因幼儿人
数多等原因无法指导每个幼儿，幼儿主要是在进行独立探究。因此在科学区材料的投放上，可以将暗示性蕴涵于材料中，这样无需教师手把手地教，而是通过幼儿自己的观察分析，找出规律，按规律再进行模仿或创造，包括可以自我纠错的材料。如让幼儿观察蛋在不同浓度的盐水中浮起来的过程，教师可以设计一个“鸡妈妈救蛋宝宝”的步骤图，让幼儿按步骤去试一试，感知蛋宝宝在盐水中浮起来的过程。这样幼儿在科学区中即使没有教师的指导，也能独立操作探究。又如可以将记录纸的正确答案贴在某个地方，幼儿操作记录后
，可自行校对答案，若操作正确，就给自己贴上一朵红花，若操作错误，则可以进行再一次操作。
2.1.2 材料的层次性
材料的层次性，是指教师在选择、投放材料前预先思考，将投入的材料逐一与幼儿通过操作该材料可能达到的目标之间，按由浅入深、从易到难的要求，分解成若干个能与幼儿认知发展相吻合，可能的操作层次，使材料“细化”。并在幼儿活动时，给予他们必要的提示和引导，使幼儿在选择材料，进行操作摆弄时，能够按自己的能力，选择适宜自己的材料，用自己的方法，较快地进行探索，向目标迈进。如，大班“有趣的斜坡”活动，教师准备的材料是精心细化分解的。在幼儿操作之初，教师提供平面、斜面和小球，鼓励幼儿发现球在平面和斜面上的不同运动方式；接着提供不同长度的斜面，让幼儿操作观察；再提供不同材料的斜面(摩擦程度不同)，引导幼儿发现比较其中的秘密。
2.1.3 材料的可操作性
区域活动与集中教育活动不同，集中教育活动中教师的讲解、演示、讲评等占有很大比重，而区域活动更多的是幼儿的独立操作，这就要求材料能够尽可能地给幼儿提供动手操作，反复尝试的机会。如：“感知风”活动中，我们在科学区提供了扇子，结果幼儿只是扇一扇，很快就失去了兴趣。而“鸡蛋壳力量大”活动中，我们虽然只提供了半粒蛋壳与三合板，但幼儿通过这些材料可以有多种操作方法：用不同的方式搭成桌子，往桌子上放重物，比一比谁的桌子稳等，给幼儿提供了较大的操作空间，从而让幼儿玩起来，动起来。
2.1.4 材料的适宜性
有些材料中包含的科学现象是显而易见的，而有些材料中的科学现象则是隐藏着的，需通过一定的操作和探索过程才能显现出来，这就对幼儿的操作技能有了不同的要求。我们要从幼儿的水平出发，设计操作难度适当的材料。如：感知水的粘性时玩“莲花转”的活动，将乒乓球剪成莲花的形状，放在一块粘上水的塑料板上，当塑料板倾斜并与水平面成一定的角度，“莲花”就会转动起来。这一游戏要求幼儿不断调整塑料板的倾斜度及“莲花”旋转的速度、方向，使“莲花”不掉下来。开始我们投放到中班，幼儿尝试很少成功，因而兴趣不大。而对于大班上学期的孩子，他们很快掌握了玩的技巧，兴致勃勃地玩了起来，还引发了“看谁转得时间长”、“莲花走迷宫”等活动。
2.1.5 材料的丰富性
在科学区活动中提供数量充足、种类充足的材料，是十分重要的，一方面可以给幼儿提供较多的选择机会，有效地减少幼儿“无所事事”及相互
间争执等现象。另一方面在同一活动中同时提供多份相同的材料，可以及时满足想模仿他人活动或想与别人共同活动的幼儿的愿望。使幼儿相互作用的机会增多，通过交流获取了信息，进而使自身的探索活动不断深入并能较持久地维持对该活动的兴趣。
2.2 记录表的设计与分析
科学区活动中，教师在一时间内无法观察到所有孩子的探究过程，因此让幼儿的探究过程留下痕迹显得尤为重要。引导幼儿把所观察、探索的经验用不同的方式记录下来，不仅促使幼儿更细致地观察与更认真地思考，有助于幼儿自我建构科学知识与经验，而且在活动后能为教师提供分析的依据，使教师能够了解幼儿的探究过程。
2.2.1 提供适合幼儿水平的记录表
教师提供的记录表尽量简单，记录标准要具体形象，让幼儿易看明白，降低记录的难度。在小班进行记录时，多采用粘贴式的记录方式，要图象对应，不要符号对应。如小班科学区“这些车是怎么启动的”，我们从各种各样的汽车玩具中选出了四辆，①回力汽车(先向后拉一下，然后放掉)；②电池驱动；③拉绳启动；④直接用手向前推。让幼儿通过玩汽车，感受体验汽车不同的启动方式，然后记录下来。我们通过多次调整，采用了粘贴式的记录。
中班采用单纬度的记录表比较适宜，可让幼儿尝试用简单的符号进行记录。如中班科学区“半个变一个”活动中，让幼儿探究把镜子立在图片的哪条边上，能使半个物体变成一个完整的图像。我们将记录纸与操作纸合二为一，使幼儿能够很好地完成记录，记录不再成为一种负担。
2.2.2 善于对幼儿的记录表进行解读
要充分发挥观察记录的作用。记录要与分享交流紧密结合起来，教师要创设条件，让幼儿有充分展示、说明自己记录内容的机会，引导幼儿用比较准确、连贯的话语去表达自己的意思，提高他们总结、概括科学现象的能力。同时，记录还要与分析实验进展情况、活动存在的问题相结合，使之成为有力的依据，切不可做完后就把它们束之高阁。
3 结语
区域活动既是一种学习活动方式，同时也是由教师组织的教育活动方式，教师的指导在区域活动的开展当中起着举足轻重的作用，体现为创设游戏环境和提供游戏中的适宜指导两方面。这种指导既需要教师按计划落实完成，更需要教师有较高的专业化水平，这种水平除了以往我们重视的“心中有教育目标’外，还体现在教师对教育理想的追求，对幼儿发展的理解，对游戏中学习因素的把握和在与幼儿兴趣需要互动中促进游戏能力等方面。教师教育思想的形成