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学习动机概念 内涵 •动机 •内驱力 •诱因
学习动机分类
•直接vs间接 •内部vs外部
&
习得性无助（导入案例）
塞 利 格 曼 梅 尔
狗为什么不会跳过中间的挡板，以逃避电击？ 习得性失助感：（Learned Helplessness）：指一种学习得
来的无能为力状态。 我们可不可以简单认为这只狗就是不聪明，没目标？
动机缺失 认知缺失 情绪缺失
一、学习动机的含义和结构
1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某 一目标的内在心理过程或内部动力。
2、学习动机：是激发个体进行学习活动、维持已引起 的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内 在过程或内部心理状态。
功能
激活
指向 强化
情境
动机的基本结构
研究还发现，动机的最佳水平随任务性质的不同 而不同。
中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。
教师在教学时，要根据学习任务的不难度，恰当控制学 生学习动机的激起程度。
在考场中应如何运用耶克斯—多德森定律呢？ 首先，要认识到在考场中出现了适度的紧张是好事，而不
是坏事，它有利于我们保持高度的注意力，更好地完成考 试。 其次，感到过于紧张时，可以选择一些简单的题先做，在 自己情绪平静时，再选择高难度的题。大脑在这种有张有 弛的节奏中，无论是对高难度的题还是简单的题都会有较
赫洛克的实验
正确指导结果归因
1、要引导学生找出成功或失败的真正原因。 2、根据每个学生过去一贯的成绩优劣差异，
从有利于今后学习的角度进行归因。 3、无论对优生还是差生，归因于主观努力的
方面均是有利的。
自主拓展 一、小学生学习动机的一般趋势
1、从近期的、狭隘的学习动机逐步向比较长远的、远大 的学习动机发展；
获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。 在体验的基础上进行认知：“自己无法控制行为结果或外
部事件。” 形成期待：“将来结果也不可控。” 表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动机、认知
出现障碍、情绪失调。
小结：
韦纳的归因理论的主要论点： 1、人的个性差异和成败经验等影响着他的归
因。 2、人对前次成就的归因将会影响到他对下一
注意需要的层次性。
三、成就动机理论
成就动机是指个体努力克服障碍、施展才能，力 求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。
它是在人的成就需要的基础上产生，是激励个体 乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求 获得成功的一种内在驱动力。
成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有 社会意义的动机。
√ √ √ √
可控制性
可控 不可控
√ √
√ √ √ √
学习上的归因
成就状态 成功
失败
原因 能力 努力 任务难度 运气 能力 努力 任务难度 运气
例子 我擅长数学 我复习得很充分 这次考试太容易了 这次考得好，太运气了 我不擅长数学 我准备得不充分 这次考试太难了 这次我很不走运
归因理论的引导
积极的归因模式：
（1）利用学习结果的反馈作用 （2）运用表扬和批评，让学生获得成功体验。
4. 适当开展竞赛 （三）正确指导结果归因，促使学生继续努力
创设问题情境，激发学生的学习动机
所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生 努力克服，而又是力所能及的学习情境。
1、教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知 识之间的内在联系。
代表人物：阿特金森（Atkinson）
阿特金森认为： 力求成功的动机：
力求成功者（选择获胜概率为50%的任务） 避免失败的动机：
避免失败者（选择获胜概率为100%或0%的任务）
四、归因理论
归因：也可以称为自我归因，指个体对某一事件或行 为结果的原因的推断过程。
学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成 败的归因。
一、学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学 习动机
学习动机
学习效果
①改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就 感。
②改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知 识和基本技能方面的欠缺。
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动 机
教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织 信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求 知欲；
高的正确率。
学习结果的反馈作用
验证学习反馈作用的实验
学习材料：两位数乘两位数的心算
练习条件
前30次练习
甲组（有反馈） 乙组（无反馈）
后15次练习
甲组（无反馈） 乙组（有反馈）
成绩进步学生（%） 43 36 15 29
反馈时要注意的问题
（1）反馈可分为课堂质疑的反馈、课后练习反馈和考试 后的反馈，不同的反馈所起的作用是不同的；
成功 能力和努力 自尊、自豪，
增强成功期望
趋向成就任务
失败 缺少努力
内疚，维持较高的成就期望
增强坚持性，趋向成就任务
归因理论的引导
消极的归因模式：
成功 运气 不在乎，很少增强对成功的期望
缺乏趋向成就任务的倾向
失败 缺乏能力 羞愧、无能感、沮丧，降低对成功
的期望
缺少坚持性，回避成就任务
消极的归因模式可能导致习得性无助感： ——当有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无能 为力、放弃努力的心态。
次成就行为的期望、情绪和努力程度等。 3、个人的期望、情绪和努力程度对成就行为
有很大的影响。
五、自我效能感理论
自我效能感（self-efficacy）：人们对 自己是否能够成功地从事某一行为的主 观判断。
由心理学家班杜拉最早提出。他认 为，人的行为受两个因素决定：一 个是行为的结果因素即强化；一个 是行为的先行因素即期待。
学习 动机
学习需要 学习期待
内驱力
诱因
需要——因欠缺而求获得 满足
认知：求知、解决问题 自我提高：地位、自尊 附属/交往：赞许、接纳
期待——目标的主观估计
影响因素：父母对子女的要求； 原来的学习成绩；学生在班级中 的成绩名次；教师对学生的期望 水平。
积极诱因 消极诱因
二、学习动机的种类
人为什么要学习？
•为什么有的学生无论遇到什么困难总会努 力学习？ •为什么有的学生就是“痛苦”地坐在教室 里等待着下课也不听课学习？
第五章 学习动机
第一节 学习动机的概述 第二节 学习动机的基本原理 第二节 学习动机的培养和激发
第一节 学习动机的概述
学习动机缺乏 的案例 •习得性无助 •学生表现
强
可以激发学生的学习动机，引起其相
化
应的学习行为。
不足：否定了人的自觉性与主动性。
二、需要层次理论（马斯洛）
自我实现的需要 高
尊重的需要
归属与爱的需要
安全需要
生理需要
低
人本主义心理学家马 斯洛（Maslow）
基本观点
1、人有五种基本需要：生理、安全、爱与归属、尊 重、自我实现。
2、五种基本需要按一定顺序逐级上升。 3、只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成
学习动机 学习行为 学习效果
正负向 动机、行为、效果
学习动机
学习行为
学习效果
正向一致 负向一致
+
+
+
正向不一 致
+
+
负向不一 致 +
学习效果和学习行为一致，却不一定和动机一致。
学习行为除了受学习动机的调节和控制外，它还要受学习基础、 教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康 状况等一系列主客观因素的制约。
（2）不仅要让学生知道自己是否已经达到了学习目标， 而且还要让学生知道他离这个目标还有多远或是否偏 离了目标；
（3）让学生知道什么是正确的反应比让他知道什么是错 误的反应更重要；
（4）反馈要及时，尤其是对低年级的学生。
奖励与惩罚，表扬与批评
一般来讲，奖励、表扬比惩罚、批评更能激发学 生的学习动机。
如，下次也不能成功
后继行为
如，丧失动力、 很少参加竞赛
维纳：归因理论
维纳（Weiner）使归因理论不断完善。他提出，归因可 按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。
维度 关系
因素
能力高低 努力程度 任务难度 运气好坏 身心状态 外界环境
稳定性
稳 定 不稳定
√ √
√ √ √ √
内外在性
内在 外在
√ √
第二节 学习动机理论
强化 需要 成就 归因 自我效能
一、强化理论
基本观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种
学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化 则可以使这种联结得到加强和巩固。
任何学习行为都是为了获得某种报偿。
外
在学习活动中，采取各种外部手段，
部
如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，
归因理论是由美国社会心理学家海德（Heider）在其 对人际知觉的研究中首先提出的。
归因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人 期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后 继的行为。于是归因就具有动机功能。
对行动成败的归因
如，将竞赛失败 归于能力差
情感反应
如，沮丧、灰心
对行为结果的期望
生的自我强化。 3、帮助学生正确认识自我，形成恰当的自我效能。 4、训练学生对学习结果做出积极的、现实的归因。 5、利用原有的内部学习动机，使之向不同的学习情境发
生迁移。
（二）外部学习动机培养与激发 1、提供学习结果清楚的、具体的、及时的反馈信
息。 2、合理运用外部奖赏。 3、正确运用表扬与批评 。 4、营造适度紧张的竞赛或竞争气氛，调动学生的
我国心理学界传统的划分：