“语用型”教学实施的难点和对策

“语用型”教学实施的难点和对策作者：杨帆来源：《中学语文·教师版》2014年第11期随着2011版《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称《课程标准》）的颁布，如何培养学生的语言文字运用能力成为中小学语文老师关注的焦点。

《课程标准》在“前言”中提到：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础。

”①在“课程性质”中更是明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。

”②可以说，《课程标准》突出语文课程“语言文字运用”培养的核心目标，这是对多年来语文教学效益低下、脱离应用教学方向的纠偏，是对语文教学扎根语言、着眼于运用呼求的回应，也是落实语文学科性质、适应语文教学特点的有力举措。

然而指向“语用型”的语文教学思想说起来很有道理，真正落实起来难度却很大。

首先，《课程标准》对“语用型”教学的具体内容和如何实施语焉不详。

《课程标准》虽然在“前言”中突出了语文教学“语文文字运用”的特点和方向，但在第二部分“课程目标和内容”中，对“阅读”教学的目标和内容表述基本上与原课标中的“理解”型教学要求一样，如对7-9年级学段的要求仍然是“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。

”（第3条）③“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。

对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。

”（第7条）④课程的“语言文字运用”要求基本没有在课程“目标和内容”中得到体现。

而且，在最关键的第三部分“实施建议”中，在“关于阅读教学”中也没有出现如何进行“语言文字运用”教学的具体建议，其主要表述也与原课标基本一致。

这就使语用型教学失去了权威的指导和依据，也造成了语文教师如何落实“语用型”课堂教学的不解和疑惑。

“课程性质”与“课程目标内容”“课程实施建议”的错位表述显示出了推进“语用型”语文教学口号和现实之间的距离和尴尬。

当然，这种尴尬也能理解。

一是因为语用型教学还是新生事物，如何实施没有借鉴和经验，无法具体指导；二是因为我国中小学语文教材都是“以阅读为中心”编写的，大都采用主题式编写形式，而这些主题，全是以文本内容或人文教育为指向，鲜见以语言学习、语言能力为主题编写的内容，课标的阐述只能围绕现有的教材编写而言。

不过，这样的结果便是使“语用型“教学要面对现有教材体系下“带着镣铐跳舞”的实施现实。

其次，“语用型”教学与现有语文课堂教学重点相去较远。

现有的语文课堂教学正如王荣生教授所说的，是一种“理解、感受”型教学：“学生今天所面对的学习对象，是‘这一篇’独特的文本；学生今天所面临的学习任务，是理解、感受‘这一篇’文本所传递的作者的认知情感；是理解、感受‘这一篇’文本中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识。

”⑤教师在课堂上培养学生的主要是“理解文本内容的能力”“领悟语言情感的能力”“挖掘文本细处的能力”“鉴赏文本语言风格的能力”，偶尔还有“探究文本丰富意义、人文精神、创作背景、创作意图的能力”等等，课堂侧重于对文本的分析、理解、领悟和鉴赏，学生语言文字运用的能力和习惯基本没有涉及。

语言文字运用能力在中学课堂中培养最充分的是作文课，但众所周知，中学的作文课一般两周一次，训练次数很少；更重要的是作文训练基本上与课堂教学和教材脱节，语文教材虽然每单元后面都附有与本单元教学重点相关联的单元作文训练，但很多学校并没有把作文训练和单元教学挂起钩来，他们追求作文教学“序列化”，初中三年、高中三年作文教学自有一套非常系统的从记叙文到议论文、从起始年级到高年级、由点到面的逐步提升、逐步递进的“科学”的训练体系，作文教学几乎成了与语文教学并列的一门学科，是一个与文本关联不大、另起炉灶的训练项目，作文训练更多强调的是从教材中积累素材而不是从教材中学习语言语用的能力和方法。

再次，语文基本技能培养在语文教学中没有得到重视和落实。

语文基本技能主要包括听、说、读、写等，最能代表语言文字运用能力，但这些基本技能在语文教学中也没有得到应有的重视。

比如“听”的能力，训练听的能力语文“听力课”最为有效，就像英语的听力，但语文课中并没有听力课。

现有的课堂是学生听老师的讲授，听同学的发言，由于没有考查的要求和压力，听与不听完全出于学生的自觉与否，这就造成了学生对听力的漠视。

其实有的教材编者也早就意识到了这个问题，如苏教版高中语文教材就比较重视听力培养，在必修四“走进语言现场”专题中设置了《白发的期盼》等听力体验课程，但是因为没有下发给老师听的素材（如配套的磁带），教学中老师根本无法操作，所以这些内容在教材中多年来一直是个摆设。

比如“说”的能力。

培养说的能力，训练演讲最为有效，但中学生参加演讲的机会很少，语文课堂上也似乎培养了学生的说，比如老师抛出问题，组织学生之间相互讨论、发言，但这显然只是少数人之间的对话，而且是一种比较自由，并不涉及言语规范、言语表达能力评价的对话，因为听众关注的是内容正确与否，不在于表达的是否流畅。

再如“读”的能力，训练读的能力，朗诵比赛最有效，但朗诵比赛组织不多，参与的学生也较少。

语文课堂上也训练了读，但和说的状况差不多，主要也是个人表演。

虽然也有齐读，参与面较大，但限于教学时间，齐读机会很少。

最后来看“写”，当然写作训练最有效，但现有课堂中几乎没有写作训练，写作能力培养主要靠作文课，而两周一次的写作课对写作能力的提升实属杯水车薪。

所以，从听、说、读、写等语文基本技能的培养现状看，语用能力培养在中学语文课堂都没有得到很好的落实。

然而，语言文字运用能力培养的重要性不容置疑。

语文作为母语，语言文字运用能力理所当然是语文教学最基础、最关键的着力点。

就好像我们经常批评“哑巴英语”一样，英语学习不管单词、课文背诵得如何多，也不管考试成绩如何优秀，如果不能与人流利地交流，那么英语学习就是失败的。

我们的母语学习也是这样，学生学习了很多年的语文，认识了很多汉字，学习了大量课文，背诵了很多名句名篇，但最终还是不能很流畅地与人表达、交流，不能写成像样的文章，基本的母语运用能力都不高，说明我们的语文教学出了问题。

那么，针对当前的语文教材和语文教学现状，语文教学中到底如何培养学生的语用能力呢？一、在文本理解时服务语用针对当前的“理解型”课堂教学现状，没有必要全盘否定，更不能摒弃它而另立模式。

我们完全可以在原有的“理解型”课堂教学基础上进行适当的完善和优化，使之逐步向“语用型”课堂转化。

首先要认识到理解文本是必要的。

因为“理解”是“运用”的前提，没有“理解”，“运用”就成了无源之水、无本之木。

但理解了文本内容、情感，教学任务才完成了一半，还要向更深处思考：如何将理解文本与培养语言文字运用能力相结合，也就是说，“理解”更应该是着眼于“运用”的理解。

这样的“理解”就不仅仅是对文本的内容、情感的理解，它还包含理解、分析、鉴赏语言材料、语言结构和表达方法三个方面。

从语言材料看，文章的语言材料是为表达思想内容而特定选用的，为什么用这个词语不用那个词语当然有讲究，需要我们引导学生理解这些语言材料的感情色彩，透过语言的表面去探究其内在的深意，体会这样表达的妙处；从语言结构看，主要包括词与词的关系、句与句的关系、段与段的关系等，理解了句、段、篇的结构特点，特别是那样别具匠心的语言结构，感悟这样组织语言、篇章构思的表达效果，对提高学生的言语能力至关重要；从表达方法看，任何人用语言文字表情达意时，都有个方法或手段问题，必然选择一定的表达方法，或叙述，或说明，或议论，或抒情，或多种表达方式综合运用，每种形式都有它独特的表达效果，阅读时领悟、欣赏作者的表达方法，对学生的鉴赏能力和写作能力的提高大有裨益。

比如《林黛玉进贾府》的教学，在理解了林黛玉寄人篱下的身份和不得不“时时留心、步步在意”的心态之后，从语用角度出发，还要引导学生理解：她进入贾府之后是怎样和贾府中人说话的呢？然后引导学生重点品味林黛玉回答大舅母邢夫人和二舅妈王夫人的两处话语，体会她答话的得体性；品味两处贾母和宝玉询问“读过什么书”的不同回答，体会她答话的谨慎性；再分析王熙凤出场语言的乖巧。

最后可以得出结论：说话得体，要审视不同的场合和对象，要注意说话双方的身份和地位，要根据不同目的采用不同的说话方式。

在这样的教学中，“理解”既是对教学内容、情感的理解，同时服务于“学生语言运用能力”的提高。

二、在课堂训练中突出语用提高语言运用能力必须在“游泳中学会游泳”，必须着力于教学的主阵地——课堂。

虽然现有的教材编写并非围绕语用能力培养而编，但我们可以在文本中寻找到许多“训练点”，来培养学生的语用能力。

1.仿写文本。

在遇到优美的、富有表达特色的句子、语段甚至整个文本时引导学生仿写，是培养语用能力的最好手段。

特级教师董旭午老师早就呼吁“以教读促读写”，即将“文本教学”与“读写训练”紧密相连，否则，“就会造成学习时间和师生身心的严重浪费”⑥。

如教学毕淑敏的《我的五样》，也要求学生写下对自己生命来说最重要的五样东西，然后一样一样地去掉，并写出去掉每一样东西的心理。

然后把自己的作品和毕淑敏的作品进行对照，比较在心理的细致刻画方面与文本的差距，揣摩文本是怎样刻画使得描写栩栩如生的，自己得到了怎样的启示，怎样修改才能使自己的作品升格。

这样在对比、揣摩、修改中，语用能力就能得到较快的提升。

2.替换比较。

有的语句表面上看不出语言表达的高明之处，但是把句中的词语换用其他词语后，读者会感觉到二者表达效果的明显差异。

如《在马克思墓前的讲话》的开头：“3月14日下午两点三刻，当代最伟大的思想家停止思想（心跳）了。

让他一个人留在房里还不到（不过）两分钟，当我们再进去的时候，便发现他在安乐椅上安静地睡着（逝世）了。

”通过原有词语与括号内词语的比较可以发现，原有的词语准确而饱含感情。

用“停止思想”，赞扬了马克思一生都在为无产阶级解放事业殚精竭虑、思考探索；用“还不到两分钟”，突出了时间之短，表达了对马克思骤然离世的无限悲伤、惋惜；用“安静地睡着了”，语言委婉，表达了对马克思的爱戴、崇敬和安详离世的祝福。

而用括号内的词语虽表意正确却缺少了生命，缺少了情感，缺少了丰富的意蕴。

3.删除对照。

遇到表述特别的语句，可以用删除句中部分内容、与原句进行对比的方式，比较两种不同表达方式的效果，揣摩原来表达方式的特点和匠心。

比如翦伯赞的《内蒙访古》中的一段⑦：“在大青山脚下，只有一个古迹是永远不会废弃的，那就是被称为青冢的昭君墓。