第二章 学习的动机

学习动机对学习的影响
对学习过程的影响 对学习行为的启动作用 对学习行为的维持作用 对学习过程的监控作用 对学习效果的影响 总体而言，动机越强，有机体学习活动的 积极性就越高，从而学习效果越佳。 对具体学习而言，情况比较复杂。
学习动机与学习效果的关系
耶克斯——多德森定律 （Yerkes&Dodson,1908)
强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可 能性的力量。 – 强化原理 强化物种类 – 物质性强化物；社会性强化物；活动性强化物；操 作性强化物；代币性强化物 强化物选择 – 观察法；调查法 强化的程序：连续式、间隔式 – 变比率＞固定比率＞变动时距＞固定时距 – 评价：纠正了本能论过分强调个体先天本能的不足。但 把所有人类行为的原因归结于外部强化，否定了人的主 动性和自觉性，是机械论的观点。
个体在内外因素的作用下产生的求知的需求。

三、需要层次论
– 人物：马斯洛
– 观点
动机和需要是一回事，人类所有的行为都是由一定的需 要所驱使的。人本主义心理学是将学习动机视为个体成 长发展的基本内在原动力， 人的基本需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需 要和尊重的需要；同时也包括三种成长需要，即认知的 需要、审美的需要和自我实现的需要。 – 评价 贡献： 局限：

奥苏伯尔的划分
-认知内驱力 -自我提高的内驱力 -附属内驱力
二、学习动机模式与理论
（一）行为主义学习动机理论 （二）成就动机理论 （三）归因理论 （四）习得性无力感理论 （五）自我效能感理论 （六）本能论 （七）趋力论

（一）行为主义强化论
– 人物：斯金纳 – 观点：一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。

学习动机的分类
–根据社会意义
正确或高尚的学习动机vs.错误的或低下的 学习动机 –根据起作用时间的长短 直接的近景性动机vs.间接的远景性动机 –根据动机动力来源不同 外部动机vs.内部动机

–根据动机对象的广泛性
普遍型学习动机vs.特殊型（偏重型）学 习动机 –根据动机在活动中的地位和作用大小 主导性动机vs.辅助性动机 –根据动机的性质标准 生理性学习动机vs.社会性学习动机
教室的正中央 ——

你是一个很希望老师注意你的人，在班上你一直
有想出风头的期望，至于上课的内容如何，对你来讲 也就不重要了。你是一个很容易让人影响你学习情绪 的人，你的成绩好有可能多半都是为了给老师或向同 学炫耀，所以你的读书动机是很不自主的，因此很容 易受影响。
最后一排 ——

你之所以会坐在最后一排，这就表示你是个不喜

（二）成就动机论
– 人物：阿特金森、麦克里兰 – 观点





成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动 因，即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做， 并努力达到完美地步的一种内部推动力量。 特征：①对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获 取成功；②对达到的目的明确，并抱有成功的期望；③ 精力充沛，探新求异，具有开拓精神；④选择工作伙伴 以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提 追求成功的倾向（Ts）是成就需要（Ms）、获得成功的 可能性（Ps）和成功的诱因值（Is）三者乘积的函数： Ts＝Ms×Ps×Is 回避失败的倾向（Taf）是回避失败的动机（Maf）、失 败的可能性（Pf）和失败诱因值（If）的函数：Tf＝ Maf×Pf×If 成就动机：Ta＝Ts－Tf
第二章
第一节
学习的动机
需要及学习需要
第二节
学习兴趣及培养
第三节
学习动机的培养与激发
第一节 需要及学习需要
一、需要的定义
（一）需要是有机体内部的一种不平衡状态 （二）需要是人对某种客观要求的反映 （三）需要是人活动的基本动力，是个体积 极性的重要源泉 （四）动物的需要与人有着本质的区别
二、学习需要
外部的 任务难度
运气
评价 有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于 推断个体稳定心理特征和个性差异；有助于预 测个体可能的学习行为 仅仅归因难以完全符合实际
（四）习得性无力感理论
--人物：塞利格曼、梅尔 --观点： 由于连续的失败体验而导致个体对行为的结 果感到无法控制、无能为力、自暴自弃。 表现：1.动机水平下降；2.认知障碍；3.情绪 不调。 阶段：1.获得“结果不可控”的失败体验；2. 在 体验的基础上产生“结果不可控”的认知；3.形成 “将来结果不可控”的预期；4.产生无力感

（七）驱力论
– 观点

当有机体的需要得不到满足时，便会在有机体内部产生内 驱力刺激，内驱力刺激又引起机体反应，结果使需要得到 满足。 赫尔：生理需求产生驱力，行为因内驱力的推动而产生， 行为的目的在于消除内驱力带来的不适。假如行为成功地 满足了生理需要，身体便自身恢复平衡，内驱力不再存在， 结果使这种行为更可能重复出现。 Eg.人为什么要工作？生存或发展是需要——驱力——工 作或学习 – 评价 把人类行为复杂的原因仅停留在生理需要上缩小了理论的 解释力。
学生成就动机作用模式图
自我பைடு நூலகம்能
诱因与目标
成就行为
结果与归因
认知需要

（三）归因理论
– 人物 海德、维纳 – 观点 每个人都会寻求人们行为的因果性解释，一个人的行 为原因或者是内在的或者是外在的（海德） ；原因的 稳定与否是第二个重要的维度；第三个维度是原因因 素是否能为个人意志所控制。总之，个体的行为可以 归结为内在—外在、稳定—不稳定、可控-不可控六个 范畴之中 海德的情境归因（situational attribution）和性格归因 （dispositional attribution） 维纳的自我归因理论
自我效能对人的行为的影响：





（六）本能论
– 概念：本能是指先天的、在物种演化过程中形成并以遗传方
式传递的、不学而能的行为或行为模式。 – 观点 詹姆斯：人类有清洁、建设等14种本能。 麦独孤：人类的一切行为都来源于本能。社会只是一种结 果，是人们与生俱来的、大体相似的本能趋向的结果。有 18种本能，如逃避、拒绝、好斗、繁殖、获取、好奇心等。 弗洛伊德：人的一切行为都是由一个或多个内在的生物本 能所引发的，只是一些行为直接满足人的本能需要，另一 些行为则间接地满足本能的需要。包括生本能和死本能两 类。 – 评价 贡献：强调人和动物的连续性。 局限：抹杀了人类意识的存在，否定了人类行为的自觉性 和目的性。
欢被老师注意、也不喜欢出风头、只喜欢安安静静想 自己事情的人。你的学习意愿其实也不算低，只是你 很需要有自己的空间，来做自己的事。如果老师的口 音太重，听不懂也没兴趣，你就会做自己的事了。
第一排正中央 —— 这种行为表示你是一个求知欲和学习意愿高的人， 而且这种学习动机是你自觉自发，没有人会强迫你， 你也不是为了别人而学，是个很有求知心的好学生。 因为，你选择的位置很靠近黑板，老师的声音也可以 听得很清楚，所以你是好学的人是绝对没错的。


海德的归因理论：
情境归因是把个人行为的根本原因归为外部力量， 如环境条件、社会舆论、企业的设备、工作任务、 天气的变化等。
个人倾向归因，是把个人行为的根本原因归结为个 人的自身特点，如能力、兴趣、性格、努力程度等。


维纳关于归因的维度划分
控制位置 内部的 能力 努力
稳定性 稳定的 不稳定的
效 率 水 平 高 容易
一般程度 困难 低
低
动机水平
高
＃耶基斯—多德森定律＃：最佳动机水平随课 题的不同性质而不同。对于比较简单的任务， 效率随动机提高而上升，中等偏高最佳；对于 比较困难的任务，效率随动机增强而下降，中 等偏低最佳。随着任务难度不断增加，动机的 最佳水平有随之下降的趋势。 评价：未能考察学习能力在其中的作用。

（五）自我效能论
– 人物 班杜拉 – 观点 自我效能是指人们对自己能否成功进行某一行为的 主观判断。 人的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的 认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响。 两种期望：结果期望vs.效能期望
个体自我效能的影响因素：




①个体自身行为的成败经验 ②替代性经验 ③目标设置 ④成败归因 ⑤奖励 ⑥学习监控 ①决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。 ②影响人们在困难面前的态度。 ③不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为 的表现。 ④影响活动时的情绪表现。
如果你可以选择的话， 你最喜欢坐在教室中哪一个位子？
离老师最远的角落 ——

你是一个恨不得躲起来，看不到老师、老师也看 不到你的人。你不是很讨厌老师，而是你实在是非常 讨厌上课，你的学习意愿可以说是等于零。为什么会 这样？只有问你自己了。你觉得上课简直就像坐牢， 当然可以浑水摸鱼就摸了，所以会坐在离老师最远的 角落了，搞不好老师的眼镜度数不够，你就赚了。
（二）兴趣的广泛性
含义：兴趣指向对象的范围，即兴趣数量 的多少。
广泛而深入*
（三）兴趣的稳定性
含义：兴趣保持时间的长短
（四）兴趣的效能性
含义：兴趣推动活动的力量
稳定而持久*
三、学习兴趣及分类 含义：人们学习活动的兴趣 分类： 直接兴趣 间接兴趣
四、学习兴趣的培养
1、加强学习目的性教育，明确知识的社会意义 2、培养学生对没门功课积极的学习态度，形成定势 3、创设一定的情境，引起和激发学习兴趣 4、不断扩大学生的知识面，使学生在某一领域的知 识不断积累 5、改进教学方法，采用有趣的、互动的方式呈现教 学内容 6、利用原有兴趣的转移

动机综合模式与先前理论关系
– 认知需要相关：
本能论、驱力论、需要层次论 – 自我效能相关： 自我效能论 – 结果归因相关： 强化论、归因论 – 诱因目标相关： 成就动机论、强化论