初中生学业延迟满足与成就目标定向的关系研究

初中生学业延迟满足与成就目标定向的关系研究作者：陈迪董颖红王玉琴来源：《教学与管理(理论版)》2015年第03期摘 ; 要学业延迟满足是指学生在学习情境中甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择倾向，以及在等待过程中展示出的自我控制和调节能力。

通过调查分析，本研究探讨了初中生学业延迟满足与成就目标定向的关系，不同学业延迟满足能力水平的初中生的成就目标存在显著差异;掌握接近目标和掌握回避目标对学业延迟满足有促进作用，而成绩回避目标对学业延迟满足有负向影响，其中掌握接近目标对学业延迟满足的正向预测作用最大。

关键词初中生 ;学业延迟满足 ;成就目标定向延迟满足（delay of gratification，SID）是20世纪60年代由美国心理学家米歇尔（Walter Mischel）提出的。

他在糖果实验中发现，儿童就已经具有一种克服当前的困难情境而力求获得长远或更大利益的能力，它是儿童自我控制能力的一种早期表现形式[1]，延迟满足具有领域特殊性，其在学业领域的运用即为学业延迟满足。

学业延迟满足是指学生为了追求更为远大的学习目标而推迟当前即时满足的倾向，表现为学生在学业情境中面临种种诱惑时能够有效控制住自己的即时冲动，而专注于更为远大的学业目标的自我控制能力[2]。

研究发现，学生持有的不同目标定向影响着他的延迟满足能力的高低。

1983年Dweck和Elliott指出：青少年在解决困难任务而失败时之所以出现不同的反应模式，可能是我们每个个体持有的不同成就目标定向所致。

成就目标是个体在对胜任力具有挑战意义的成就情境中，对学习活动的原因、意义、目的和成败归因以及胜任力参照系的一种社会认知表征。

四分结构将成就目标划分为掌握—回避目标、掌握—接近目标、成绩回避目标与成绩—接近目标四种类型，国内外研究者从理论和实证均证实了其合理性，如Pintrich和梁国胜[3][4]。

成就目标取向理论一直是在争议中发展的，但正由于争议的存在，导致研究结果的不一致，有研究者指出成绩接近目标同样可以引发积极的自我调控，但相关研究结果并不总是支持这一观点[5]。

因此，有关成绩接近目标是如何影响我们的认知、情感和行为的，还需要研究者们进一步探究。

我国学者李晓东2005年研究初中学生学业延迟满足时发现，成绩接近目标与掌握目标对学业延迟满足的作用是不同的，掌握目标对学业延迟满足具有促进作用，而成绩接近目标对学业延迟满足则有负面的影响作用[6]，也就是说成绩接近目标占优势的学生比较倾向于做出即时满足的行为，当他们面对学习活动与其他活动特别是娱乐活动的冲突时，他们更乐于享受暂时的愉悦，尽管这可能会使他们在竞争中处于非常不利的境地，目前这一结果得到了大多数研究者的认可，但它与1999年Bembenutty[7]针对大学生的研究结果不完全一致。

本研究力图探讨初中生成就目标定向与其学业延迟满足能力的关系。

从问卷调查的角度，分析比较了初中生成就目标定向及其各维度在不同学业延迟满足水平上的差异，成就目标定向及其各维度对学业延迟满足能力的预测作用。

一、研究方法1.被试研究采用了分层抽样法，从S省的三所中学中抽取了660名学生进行团体施测，共回收有效问卷596份，有效回收率为90.3%。

2.研究工具研究采用《中学生学业延迟满足问卷》[5]，该问卷包括九种不同的学习情境，每种情境都与学生的学习生活关系密切，并且在每种情境中都为学生提供了2种选择（即时满足与延迟满足），每个选择又为学生提供了2种不同态度（可能与肯定），该问卷采用的是四点计分方式，同时规定学生需要根据自己当时的真实想法进行选择[8]。

经本研究验证，该量表具有良好的信度（内部一致性信度为0.818）。

学生的成就目标测量采用的是刘惠军等人编制的《成就目标定向量表》，该量表包括了掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标和成绩回避目标四个分量表[9]。

经本研究检验，总量表的Cronbacha系数为0.801，四个分量表的系数分别是0.780、0.677、0.749、0.701，具有较高的信度。

二、研究结果与分析1.不同学业延迟满足水平的初中生在成就目标定向上存在显著差异为探究不同学业延迟满足水平的初中生在成就目标及其各维度上的差异，根据27%的临界点，本研究将测试者的学业延迟满足按总分分为高延迟满足组、中延迟满足组和低延迟满足组，并进行了单因素的方差分析。

由表2我们可以发现，初中生不同学业延迟满足水平在成就目标总体上差异显著（F=26.548，P=0.000），并且无论在成就目标哪个维度上，高、中、低学业延迟满足组间差异均显著（P≤0.011）。

随后多重比较分析发现，初中生学业延迟满足水平在成就目标总体上表现为：学业延迟满足水平越高，成就目标得分越高。

从成就目标的各个维度来看，初中生不同学业延迟满足水平在掌握接近目标、掌握回避目标和成绩接近目标上差异均显著，并且表现为：学业延迟满足水平越高，三个维度的得分越高。

除成绩接近目标仅在0.05水平上差异显著（F=4.519，P=0.011），并且它的高、中延迟满足组间差异不显著（P=0.325）外，其他各维度中高、中、低学业延迟满足组间差异均显著（P=0.000）;初中生不同学业延迟满足水平在成绩回避目标上差异也显著（F=20.912，P=0.000），并且不同学业延迟满足组间差异显著（P≤0.004）。

但随后多重比较分析发现：学业延迟满足水平越高，成绩回避目标得分越低。

2.初中生学业延迟满足与成就目标定向及其各维度高度相关为考察初中生学业延迟满足和成就目标各维度（掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标和成绩回避目标）之间的关系，我们首先采用了皮尔逊积差相关的双尾检验法对此进行了分析（见表3）。

研究发现，就整体而言，在成就目标四个维度中，初中生学业延迟满足与四个维度都相关显著，但只与成绩回避目标负相关，并且与掌握接近目标相关程度最大（相关系数达到0.617），与成绩接近目标的相关程度最小。

表3 ; 初中生学业延迟满足与成就目标及学业情绪各维度的相关分析表*在0.05水平（双侧）上显著相关;**在0.01水平（双侧）上显著相关3.初中生成就目标及其各维度对学业延迟满足的预测作用分析为深入探究初中生的成就目标定向与学业延迟满足能力的关系，研究者进行了如下的回归分析。

第一次回归：以成就目标为预测变量，初中生学业延迟满足能力为因变量进行逐步回归，分析发现成就目标对延迟满足有正预测作用，解释量为10.4%。

第二次回归：以初中生成就目标各分量表（掌握回避目标、掌握接近目标、成绩回避目标和成绩接近目标）为预测变量，进行多元逐步回归分析，最终四个变量全部进入了回归方程。

它们进入的先后顺序是：掌握接近目标、掌握回避目标、成绩回避目标、成绩接近目标，四个变量的联合解释量占总变异的41.3%。

四个维度的决定系数都具有良好的统计学意义，说明他们对学业延迟满足都具有直接预测作用，并且掌握接近目标、掌握回避目标对初中生学业延迟满足具有正向预测作用，成绩回避目标、成绩接近目标对初中生学业延迟满足具有负向预测作用（见表4与表5）。

四、初中生成就目标定向与学业延迟满足的关系讨论就整体而言，不同学业延迟满足能力与成就目标总体差异显著（F=26.548，P=0.000），并且无论在成就目标哪个维度上，高、中、低学业延迟满足组间差异都显著（P≤0.008），在成就目标总体上学业延迟满足能力表现为：学业延迟满足能力越高，成就目标的得分越高。

从成就目标的各个维度来看，初中生不同学业延迟满足水平在掌握接近目标、掌握回避目标和成绩接近目标上差异均显著，并且表现为：学业延迟满足水平越高，三个维度的得分也越高，但在成绩回避目标上学业延迟满足能力的表现则成相反趋势。

即掌握接近目标、掌握回避目标和成绩接近目标都与学业延迟满足正相关，而成绩回避目标与学业延迟满足负相关。

但这与以往研究不完全一致，如李晓东2005年研究初中学生学业延迟满足时发现，掌握目标对学业延迟满足有促进作用，而成绩接近目标则对学业延迟满足有负面的影响，所以在成绩接近目标上出现了不一致。

而在随后的多元逐步回归分析中发现，四个变量全部进入了回归方程。

四个模型的决定系数都具有良好的统计学意义，说明他们对学业延迟满足都具有直接预测作用，并且掌握接近目标、掌握回避目标对初中生学业延迟满足具有正向预测作用;成绩回避目标、成绩接近目标对初中生学业延迟满足具有负向预测作用。

所以在成绩接近目标上又出现了与前面的方差分析和相关分析结果不一致的现象。

经检查发现：成绩接近目标与学业延迟满足的相关只有0.166;方差分析中，与其他维度不同，它与学业延迟满足水平仅在0.05水平上差异显著;成绩接近目标最后进入回归方程，标准化回归系数只有0.072（p=0.045），特征值=0.015，接近0，说明成绩接近目标与其他预测变量高相关，相关分析中发现，它与掌握回避目标的相关达到了0.411，条件指数=18.025>15，说明可能存在共线性问题。

因此，成绩接近目标与初中生学业延迟满足的关系是不确定的。

本研究中表明掌握接近目标和掌握回避目标对学业延迟满足有促进作用，而成绩回避目标对学业延迟满足有负向影响。

其中掌握接近目标对学业延迟满足的正向预测作用最大（其标准化回归系数是0.532）。

也就是说掌握目标占优势的学生比较倾向于延迟满足，当学生关注于对学习任务的理解和掌握时，一旦他们的学习活动与其他活动特别是娱乐活动产生冲突时，他们更易为了长远而更有价值的目标而放弃享受眼前快乐的机会。

但成绩回避目标占优势的学生比较倾向于即时满足，当他们的学习活动与其他活动特别是娱乐活动产生冲突时，他们往往为了回避那些对自己学习上的消极评价，更乐于享受眼前的快乐，让别人认为学习不好是因为自己不学，而不是自己能力差。

综上所述，我们可以得出如下结论：成就目标定向与学业延迟满足关系密切（相关显著）;不同学业延迟满足水平的初中生在成就目标定向上存在显著差异;掌握接近目标和掌握回避目标对学业延迟满足有促进作用，而成绩回避目标对学业延迟满足有负向影响，成绩接近目标与初中生学业延迟满足的关系是不确定的。

其中掌握接近目标对学业延迟满足的正向预测作用最大（其标准化回归系数是0.532）。

所以，作为教师应该引导学生进行掌握接近目标的取向，同时重视教师期望在教学过程中的重要作用，相信每位学生是会越来越好的，让学生不断追求自身能力的完善，而不是追求外在的成绩（或分数）。

追求自身能力完善（即掌握取向）的学生，即使在学习中遇到挫折失败了，也能想办法努力克服，做出延迟满足的选择，最终获得更大更有意义的收获;相反，追求外在成绩的学生，一旦避免不了消极评价，被贴上“笨拙”、“低能”甚至“无能”的标签，缺乏完成任务的积极感受及自我效能，更易做出及时满足的选择，不利学生延迟满足能力的发展。