对外汉语语音偏误研究_叶南(1)
对外汉语教学偏误分析ppt课件
3. 偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富 了第二语言教学理论，促进了第二语言教学 的发展。
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偏误分析的局限
1. 正确与偏误的区分标准很难确定。语言在实际运用中会 产生许多变体；且每个学习者的学习标准不同。
用类推的办法 不适当地套用
目的语新的现象
1. *我们下周回去美国。（带趋向补语的动词，其宾语如不 能因动作而移动位置则必需放在动词预取向不予之间， 此处为趋向补语的过度泛化。）
2. *他们父子俩在驴子上骑。
3. *他很朝三暮四。
4. 我们每天两小时学习。（两小时应为时量补语，此处为 状语的过度泛化）
5. 他做练习做得很马马虎虎。（形容词重叠后不能再用 “很”修饰，此处为副词“很”的泛化）
6. 他在看看电视呢。（表进行态的动词不能再重叠，此处 为动词重叠的过度泛化。）
7. 这个天大家都休息。（“天”前边不需用量词，此处为 10 量词的泛化。）
文化因素 负迁移
“李！”“王？” “老小子，你还没死啊？” “走好！”
学生错误的意义就在于，它向我们提供了研究学 生学习过程、学习策略和学习步骤等的资料。
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偏误类别
• 语内偏误——指第二语言内部的发展偏误。
• *He can sings.（过渡概括） • 他很高。→他比我很高。（忽视规则的局限性） • 他在家吗？→*我不知道他在家吗？（规则不完全）
• 语际偏误——就是由母语负迁移引起的偏误，是对比分析 的重要内容。
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学习策略和交际策略的影响
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过度泛化
迁移
简化
造成偏误的学习策略
对外汉语概论教学资料-6偏误分析1
(三)离合词固有的特点
离合词的“骑墙性” :兼具词和短语的特征的“中间状态 语义上:离合词重叠式具有“时短量少”的时(动)量义，还兼具“委 婉”、“尝试”、等情貌义 句法上，离合词重叠式通常不作定语，绝大多数任谓语不能后接宾语 语用上，离合词重叠式语体较低
三、教学策略
1. .“双音节动词重叠---双音节动宾短语的动词重叠---动宾 式离合词重叠式”依次讲解,区分开来教， 教材一般是先 一般动词,几阶段后离合词. 2.重视讲解顺序 .先“形式”后“内容” 。“形式”指离 合词的重叠形式(“VVO”和“V了VO”)。“内容”指离合词 重叠在语义、句法和语用方面的特点。
然.前提是不伤害学生积极性,有错必纠会造成学生回避策略
例：*I like taxi but my friends said no not that we should be late for school. *If I heard from him I will let you know.
第六讲 偏误分析
10844002
主要内容
一、偏误分析的概念 二、偏误分析的过程 三、偏误的分类 四、偏误分析与教学 五、偏误分析的发展
一、偏误分析的概念
偏误分析的提出 错误和偏误 国内偏误分析的情况
偏误分析的概念
刘珣（2000）《对外汉语教学导论》
偏误分析是对学习者在第二语言习得过程 中所产生偏误进行系统的分析，研究其来 源，揭示学习者的中介语体系，从而了解 第二语言习得的过程与规律。
赛林格(Selinker)1969
介于学生本族语和目的语之间的独立的语 言系统,它是第二语言学习者创造的语言系 统.
对外汉语教学中声调偏误成因浅析
对外汉语教学中声调偏误成因浅析对外汉语教学中声调偏误成因浅析随着中国的国际地位不断提升，对外汉语教学在全球范围内也越来越受到关注。
然而，对于外国学生来说，掌握汉语发音中的声调依然是一个非常困难的问题。
在我的教学实践中，我发现许多外国学生在发音时存在声调偏误的问题。
本文旨在通过分析声调偏误的成因来帮助教师更好地指导学生发音。
一、汉语声调的基本概念汉语中的声调是指在语言中强调音高的不同程度，它不仅可以区分不同的意思，还可以表达不同的情感色彩。
汉语中一般有四个声调，即第一声、第二声、第三声和第四声。
第一声和第二声用高调和升调来表示，第三声用降调表示，第四声用高低声来表示。
二、声调偏误的表现在对外汉语教学中，外国学生可能会出现以下几种声调偏误的表现：1. 把第一声和第二声混淆。
2. 把第三声和第二声混淆。
3. 把第四声念成第二声。
4. 发音不准确，声调模糊不清。
三、声调偏误的成因声调偏误是由多种因素导致的，我们来分析一下其中的主要成因：1. 语音基础不够好对于初学者而言，学习汉语的声调比较困难，学生需要有很好的语音基础才能更好地发音。
然而，很多外国学生的语音基础比较弱，特别是那些来自于不同语言背景的学生，他们不知道在汉语中如何正确地使用声调，而这可能会导致他们犯错。
2. 马蜂拍子现象在快速说话时，当外国学生不太懂得使用声调时，很容易出现马蜂拍子的情况。
这种现象就是把一个音节的声调错放到另一个音节上，一下子几个音调都混在一起，让人听得不明白。
3. 学习过程中缺乏重视对于一些外国学生来说，由于在汉语的声调方面表现欠佳，他们有可能变得沮丧并放弃。
这就需要教师在教学中给予更多的关注，在学习过程中强调声调的重要性。
4. 母语干扰另一个因素是母语的干扰。
外国学生在发汉语声调时，会受到其母语的影响，比如有些语言根本没有声调，有些语言的声调模式和汉语相差甚远。
母语对汉语的声调模式无法适应，就会产生声调偏误。
四、解决声调偏误的方法为了帮助外国学生更好地掌握汉语的声调，以下是一些可行的建议：1. 正确理解声调正确理解声调的概念和用法是让学生掌握声调的重要前提。
对外汉语词汇教学常见偏误分析-最新作文资料
对外汉语词汇教学常见偏误分析-最新作文资料对外汉语词汇教学常见偏误分析随着中国经济的快速发展,世界汉语热业已形成,越来越多的韩国人对中国产生了一种迫切了解的需要,大批韩国留学生来到中国学习汉语。
在长期的教学实践中,我们发现,韩国留学生在汉语学习中经常会在语音、词汇、语法等方面出现偏误,这与汉韩两种语言本身的特点有着密切关系。
汉语是孤立语,缺乏词形变化,主要依靠语序和虚词来表达语法关系,而韩语是粘着语,一个变词语素表示一种语法意义,要表示几种语法意义,就把有关的变词语素粘附在词根上①,因此,韩语的语序并不重要,只要附加成分不变,句子成分就不变。
本文拟以河南师范大学韩国留学生为例,简要分析韩国留学生在汉语词汇方面出现的几种常见偏误,通过汉韩语言的对比阐释偏误产生的原因,以求教于方家学者。
一、常见词汇偏误(一)名词误用一般情况下对外汉语教师在教授韩国留学生学习汉语的过程中,往往强调动词、形容词和副词的用法,并把这些词类的同义词辨析作为教学的重点,但是留学生们也会在使用名词时出现偏误。
如:*1、高三是重要的时代。
这是留学生在口述自己学习经历时造的句子,这个句子中出现的明显错误就是对汉语近义词“时代、时期”的词义和用法不明确。
“时代”一词在《现代汉语词典》中的释义是①指历史上以经济、政治、文化等状况为依据而划分的某个时期。
如:五四时代、封建时代等;②指个人生命中的某个时期。
如青年时代。
“时期”指的是一段时间(多指具有某种特征的)。
②通过这两个词的对比分析,我们不难看出在这个句子中,学生误用了表示时间较长的“时代”,出现了词汇的使用不当。
再来看下面的例子: *2、爸爸的眼里充满了血管。
这个句子也是因为名词使用不当而引起的错误,正确的词语应该是“血丝”。
笔者作为该学生的汉语综合课教师在给学生分析这个错误的时候,主要是从“丝”和“管”这两个字入手,从它们的形状和一些词语如“水管”、“管道”、“蚕丝”、“头发丝”来讲解“血管”和“血丝”的区别。
对外汉语语音偏误研究
二、语音偏误的类型
1、声母偏误：例如，有些学生会把“哥哥”发成“多多”，这是因为他们 的母语中没有相似的音素。
2、韵母偏误：如有些学生会将“花朵”发成“多火”，这是因为他们的母 语中没有相似的韵母。
3、声调偏误：汉语的声调是区分意义的重要因素，很多学生在这方面存在 困难。例如，他们可能会把“姐姐”发成“结结”。
针对泰国学生汉语语音偏误的问题，我们应该采取以下教学策略：
1、对比分析：在教学初期，教师可通过对比分析泰语和汉语的发音特点， 让学生了解两种语言之间的差异，以便更好地掌握汉语发音。
2、注重实践：教师可以利用课堂时间进行大量的发音训练，让学生多听、 多说、多练习。同时，可以组织口语角、演讲比赛等活动，鼓励学生积极参与， 提高他们的口语水平。
4、培养学生的听力技能：通过大量的听力练习，帮助学生建立起正确的发 音习惯。同时，也可以通过让学生观看汉语电影、听汉语歌曲等方式，让他们更 多地接触标准的汉语发音。
5、创造良好的语言环境：在课堂教学中，可以创设一些模拟真实场景的语 言环境，让学生在实践中掌握汉语的发音技巧。此外，还可以通过组织语言角等 活动，让学生在轻松愉快的氛围中练习汉语的发音。
3、声调偏误
汉语是一种有声调的语言，而俄语没有声调。因此，俄罗斯留学生在学习汉 语声调时会出现一些偏误。例如，对于汉语中的四个声调，俄罗斯留学生往往难 以区分阴平和阳平、上声和去声之间的区别。此外，由于俄语中没有类似汉语声 调的语音现象，
因此俄罗斯留学生在发汉语声调时往往会出现音高不准确的现象。
2、韵母偏误
汉语的韵母包括39个元音和辅音韵尾，而俄语只有10个元音和辅音韵尾。因 此，俄罗斯留学生在学习汉语韵母时也容易出现偏误。例如，俄语中没有类似于 汉语韵母“ai”、“ei”、“ao”、“ou”的发音，因此俄罗斯留学生很难掌握 这些韵母的发音。
对外汉语语音偏误分析
对外汉语语音偏误分析作者：赵素轶段四惠来源：《文教资料》2019年第26期摘; ; 要：汉语作为第二语言习得，首先需要攻破的难关是“语音”。
本文通过收集留学生语料，使用录音听辨法归纳留学生最常出现的声母偏误、韵母偏误和声调偏误，从母语负迁移、目的语知识泛化、教学因素的影响等方面寻找偏误发生的原因，提出有助于留学生克服语音偏误的教学策略。
关键词：留学生; ; 语音教学; ; 偏误分析一、引言偏误分析理论肇始于二十世纪六十年代末，英国著名应用语言学家科德（S.P.Corder）提出了“偏誤分析”（Error Analysis）理论。
该理论认为，第二语言学习者犯错是语言学习过程中的一种正常现象，其所犯的错误可以反映其语言习得水平，人们可以通过偏误分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系及其存在的问题，了解第二语言习得的过程和规律。
现在中国学者对对外汉语语音偏误分析的研究主要集中在以英语为母语的汉语学习者身上，对俄语国家的研究较少。
其中，关于乌兹别克斯坦留学生的语音偏误分析基本上一片空白，笔者所在学校邵阳学院的留学生中，来自乌兹别克斯坦的有五位，且均为初级阶段的学生，笔者选取他们作为研究对象。
二、汉语语音和俄语语音特点对比分析（一）汉语语音特点现代汉语属于汉藏语系，语音特点是：没有复辅音、元音占优势、音节整齐简洁、具有声调。
（二）俄语语音特点俄语属于印欧语系斯拉夫语族的东斯拉夫语支。
与汉语对比，其具体语音特点如下：1.有复辅音一个音节可以有几个辅音，称为辅音连缀现象。
2.元音是划分音节的依据每个音节只能有一个元音，即使是同样的两个元音一起，也会被划分成两个音节。
因此，元音是俄语划分音节的依据。
3.音节界限不分明俄语不像汉语那样音节整齐简洁、界限分明。
音素和音节的关系相对来说比较松散。
4.没有声调有重音俄语靠重音区别词义，重音一般标注在元音上。
三、留学生学习汉语语音偏误表现（一）声母偏误1.塞音和塞擦音中送气音与不送气音的偏误2.舌尖前音z、c、s的偏误以俄语为第一语言的留学生经常将汉语中塞擦音c发成擦音s。
对外汉语教学中的声调偏误分析及教学方法探讨
对外汉语教学中的声调偏误分析及教学方法探讨【摘要】对外汉语学习者在学习汉语时常常出现声调偏误的问题，影响他们的语音表达准确性和语言交际能力。
本文从声调偏误的分析入手，探讨了常见的声调偏误类型和影响因素，并提出了相应的教学方法和有效教学策略。
通过对声调偏误的认识和解决，可以帮助学习者更准确地理解和使用汉语声调，提高语音表达的准确性和流利度。
本文强调了在对外汉语教学中重视声调偏误的重要性，并展望了未来在这一领域的研究和实践方向。
通过本文的研究，可以为对外汉语教学中的声调偏误问题提供有效的解决途径，促进学习者汉语语音能力的提升。
【关键词】关键词：对外汉语教学、声调偏误、声调、教学方法、影响因素、教学策略、重要性、研究展望1. 引言1.1 研究背景对外汉语教学中的声调偏误一直是一个重要的研究领域，特别是对于母语非汉语的学习者来说。
声调在汉语中起着至关重要的作用，是区分词义的重要因素之一。
由于声调的复杂性和独特性，许多学习者在学习过程中经常出现声调偏误的情况。
这种声调偏误不仅影响着学习者的语言表达能力，也给他们的交流带来了困难。
在传统的语言教学中，声调偏误往往被忽视或者被简单地纠正，而没有深入探讨声调偏误的成因和解决方法。
有必要对对外汉语教学中的声调偏误进行深入研究，以便更好地帮助学习者提高语言表达能力。
本文旨在通过对声调偏误的分析和评估，探讨其中的常见类型和影响因素，并提出一些针对性的教学方法和策略，以便帮助对外汉语学习者更好地掌握声调，提高语言表达的准确性和流利度。
希望通过本文的研究和探讨，能够为对外汉语教学中声调偏误问题的解决提供一定的参考和启发。
1.2 研究目的本文旨在探讨对外汉语教学中的声调偏误问题，通过分析声调偏误的类型、影响因素以及探讨有效的教学方法，旨在帮助教师更好地指导学生克服声调偏误，提高他们的语音准确性和交际能力。
具体目的如下：1. 分析对外汉语学习者在学习声调时容易出现的偏误，深入探讨造成这些偏误的原因；2. 研究声调偏误对语言交际产生的负面影响，以及如何通过教学帮助学生克服这些偏误；3. 探讨针对声调偏误的有效教学策略，帮助教师更好地引导学生掌握正确的声调发音；4. 借助本研究成果，提出更具实践指导意义的教学建议，促进对外汉语声调教学的实际应用和改进。
对外汉语偏误汇总
对外汉语偏误汇总对外汉语偏误分析的综述随着汉语的国际地位的提升和学习人数的增多，汉语作为第二语言的学习，学习者在习得过程中，出现偏误现象，影响着教学和语用效果，本文主要从近几十年的对外汉语教学中的语音语调、汉字、语法（词法、句法）三个方面对偏误现象研究和分析进行梳理，做一下总结。
英国应用语言学家科德(S.P.Coeder)在1967年首先提出失误(mistake)和偏误(error)两种类型。
者对目的语的掌握情况和实际的语言能力,因此在研究中具有重要的意义。
偏误分析(Error Analysis)EA)和第二语言习得(Second Language Acquisition)SLA)研究是以1967年Corder论文TheSignificance of Learner.s Errors的发表为标志的。
1972年, Selinker提出/中介语理论,为深入研究/偏误和习得奠定了理论基础。
在中国,1984年鲁健骥的5中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析6的发表,标志着对外汉语教学界研究这一领域的开始。
一、语音语调的偏误分析(一)双音节词偏误分析夏晴《韩国留学生学习普通话时二字组及其在语流中的声调偏误分析》(2006)在其论文中则侧重在语流中探讨韩国留学生的两字调偏误。
最后得出结论:韩国留学生在汉语声调的学习中,四声的习得情况最好,一声和二声其次,三声情况最为严重。
侯晓虹、李彦春《初级汉语水平韩国留学生汉语双音节词声调的发音规律研究》(2006)以巧名初级汉语水平的韩国留学生为对象,调查了他们在16种双音节词语组合模式的发音过程中声调的偏误问题。
并根据不同声调组合的不同难度情况,提出了相应的声调发音训练的对策。
董倩倩《日本留学生轻声声调习得偏误初探》(2012)指出:“轻声双音节词前字被误读成阴平的偏误所占比例最大。
并从音调和音高两方面分析了原因。
(二)调域调型偏误分析罗音《俄罗斯人学习汉语语音偏误分析》(2007)从静态声调和动态声调分析俄罗斯留学生汉语声调习得,指出俄罗斯留学生学习汉语语音时产生的偏误大部分是由于母语负迁移导致的。
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对外汉语语音偏误研究 叶 南[摘要]针对学生的语音偏误,提出了一系列纠正语音偏误对策:《拼音方案》的策略性调整;声调、变调和轻声的音乐旋律练唱;韵母类推系联网络;声母纵横系联方阵。
从这些切入点着手语音教学,可以让学生粗中有细地掌握语音系统,同时能减少一些人为的语音陷阱,避免语音偏误。
[关键词]对外汉语;语音偏误;韵母参照点中图分类号:H195.3 文献标识码:A 文章编号:1004—3926(2008)10—0242—04 作者简介:叶南,女,西南民族大学文学院教授。
四川成都 610041 在对外汉语教学中,阶段性教学最突出的就是语音教学,一般在最初的三到四个星期是语音教学集中的阶段,虽然我们强调语音教学要贯穿在对外汉语教学过程的始终,很多教材编写的指导思想也的确如此。
但是事实上,在最初的语音教学阶段中,学生先入为主现象表现得最为突出,只要这个阶段学生形成了任何声音形象,在往后的阶段中就很难纠正,有时虽然刻意纠正了,但正常状态下又恢复了。
所以,语音的阶段性教学是不以人的主观意志为转移而存在的。
赵元任先生对此有过很深刻的分析:“最初对于音的本身的学习,是一个很费劲、很难的、对于以后学习影响非常大的一个工作。
”“这种工作啊,只要开始两三个礼拜就应该把所有的困难都给战胜。
因为两三个礼拜要是不给它弄清楚啦,以后你再学到文法、再增加词汇的时候啊,你就把这些错的音就老用了,所以不能不在最初的时候把这个习惯弄好。
”[1]赵先生虽然是针对学生说的,但对教师也是同样的问题。
教师在最初的两三个礼拜没有正确的语音教学方法,就会给学生留下终身的语音“化石”。
所以,最初几周的语音教学对学生和教师来说都是一个极为重要的阶段。
要在阶段性语音教学中教好汉语语音,找准语音教学的切入点就非常重要。
阿基米德说,给我一个支点,我能撬起整个地球。
我们说,找到语音教学的切入点就能在短时间内教好汉语发音。
“切入点”就是整个语音教学的关键点,从这个点打开,就能抓住语音系统的全貌。
语音教学的切入点不能按汉语语音自身的特点来确定,也不能以教师的主观研究为标准,只能以学生的语音偏误为标杆。
有普遍性偏误的地方正是语音教学的切入点,从这个切入点进行正确的语音教学就会收到“事半功倍”的效果。
从对外汉语语音教学实践中我们发现,学生语音偏误出现最多的地方是来自《汉语拼音方案》,其次是来自声调,再次是来自声母,韵母和变调。
有的语音偏误还来自教师的教学方法。
本文拟就解决上述问题提出一些战术性策略,目的是引起同行的探讨,提高阶段性语音教学的质量,减少学生的语音偏误。
一、《汉语拼音方案》的策略性调整能避免人为的语音偏误《汉语拼音方案》(以下简称“方案”)的教学调整是语音教学的一个重要的突破口。
学生很多永久性的语音偏误都来自方案的省写规定和兼职字母规定。
《方案》自1958年公布以来,在汉字注音、推广普通话、索引编排、信息处理、汉语教学等方面发挥了很好的作用。
随着汉语的国际推广,《方案》又成为外国人学习汉语的拐杖,无论是国外还是国内,无论学生自学还是教师传授,《方案》无疑都是重要的学习和教学内容。
对于中国人来说,《方案》的使用不会遇到什么问题,因为我们有语感作方案的基础。
但对于外国人学习汉语来说,《方案》的省写规定和兼职字母的规定给留学生带来了难以纠正的永久性语音偏误。
1.1 ü的省略给留学生造成的普遍性偏误《方案》规定,以ü领头的韵母与j q x组合成音节时,ü可以省写为u。
这个规定基于ü音位和u音位在j q x之后互补的原则本无可厚非,但是在对外汉语教学中,在留学生刚接触汉语语音的初期阶段,这种省写就会给学生造成根本性的误导,因为外国人不知道汉语没有[t u]的组合,真的把j q x之后的[y]发成了[u]。
这种省写导致的语音错误在留学生中非常普遍。
教师教了ü,但是学生在教材上看不到ü,只看到u,先入为主的印象在初期阶段就形成了。
结果是教师不断纠正,学生不断误读。
事实告诉我们,与j q x相拼时ü省略不得。
教师必须不厌其烦地在黑板上书写非省略拼写,一直到语音阶段结束。
笔者曾做过这样的试验:非省略拼写和省略拼写对照,非省略拼写学生没有一个发错音,而省略拼写的错误就有50%。
当然最好的办法是教材的配合,所以,我们建议教材根据对外汉语教学的实际情况,对《拼音方案》做适当的调整:与j q x相拼时ü不省略。
1.2 i ou uei uen的省略造成的语音偏误i ou uei uen省略造成的语音偏误不仅出现在留学生当中,甚至中国学生中的一些南方方言学生也会受省写的误导将上述韵母的韵腹丢失。
《方案》对这三个韵母的省略理由是,在阴平和阳平音节中,它们的韵腹有丢失的现象,在上声和去声音节中无此现象。
为了减少书写负担,采用了省写规定。
事实上i ou uei uen韵腹弱化现象并不是发生在所有的音节中,因此省略的理由不太充分,而在对外汉语教学中这种省略则有害而无益。
因此i ou uei uen不能省写成-iu、-ui、-un。
教师在语音教学阶段中要采用非省略拼写,也建议对外汉语教材采用非省略拼写。
笔者也做过省写和非省写的对照试验,非省写没有语音错误,省写的语音错误很多。
省写对中国人没有多大的负面影响,但是对初学汉语的外国人误导作用太大了,可以说是一种人为的语音陷阱。
1.3 兼职字母i和e造成的语音偏误《方案》根据音位的互补关系采用了兼职字母的拼写规定,既不增加字母又维持了26个拉丁字母的国际惯例,这本身是正确的。
但是在对外汉语语音教学中却不好操作,尤其是一些没有多少语音学知识的对外汉语教师,就可能误导学生。
如果学生以拼音方案自学也极容易产生偏误。
因此,在语音教学阶段,要采用音位分写的方法,加深学生的音响形象。
如:m i z ch ,9n9ng g ,êi iêüê虽然g 中的 与9n中的9有差异,但这种差异仍在语音变体的范围之内,作为“粗”的方法也是可以的。
这种兼职字母分写的方法,能给学生一个直观的差异感,同时也让学生不会产生“类”的混淆,从而减少语音偏误的发生。
上述由《拼音方案》导致的语音偏误只有通过教师在语音教学中人为的干预才能避免。
这类错误不是由于学生发音的困难而产生的,而是由于书写与实际发音不一致造成的。
所以这类错误是完全可以少发生甚至不发生的,问题就在于语音教学阶段要调整《拼音方案》:与j q x相拼时ü不省略;i ou uei uen不能省写成-iu、-ui、-un;对兼职字母采用音位分写。
二、旋律练唱是减少声调、变调和轻声语音偏误的有效方法学生在声调方面的偏误主要有两方面的问题,一是调型问题,即相对音高的变化走向不到位,如55读成33,35读成24214读成21351读成42;二是调域问题,即同一调型中把握不住相对音高的实际音高,难于形成自身的音高体系,容易“跑调”。
五度标调法只能标示出声调的调型:55 3521451,不能标示出声调的调域,即“5”的相对音高的实际意义。
在声调偏误的两个问题中,调型问题不是主要问题,因为调型是汉语四声的类型,只要不发生调型的混淆(升调读成降调),辨义就不是问题。
薛凤生在《北京音系解析》中说:“在实际说话时,这些调位的调值不会是那么固定的,比方说,假如把阴平读做44,阳平读做25,上声读做213,去声读做31,对老北京人来说,可能会有些不顺耳,但也不至于发生辨义上的问题。
”[2]而调域问题就是一个难题,多数学生掌握声调的音高走向不难,难在掌握不好相对音高的音域。
也就是说,发一个单字音容易,但是一进入两个以上音节的组合片断时就容易出错。
如“大鱼”调型是5135,第一个音节相对音高念准了,但是第二个音节就常不在同一个相对音高的系统中了,可能低于也可能高于前一个音节的相对音高,虽然调型仍然不变,读成24,而在受话人角度听来就可能感知为去声加上声,听成“大雨”。
对外汉语教学中,五度标调法能显示声调的调型,但是不能准确地表示某种调型的实际读音,在实际教学中使用不太方便,学生不能建立起一套自己音高体系,容易“跑调”。
汉语声调的音乐性很强,声调具有旋律感,赵元任在《现代吴语研究》[3]里对无锡话采用过一种简谱标调法,就是利用声调的旋律性标注调型和调域。
这启发我们,可以将汉语四声放在一个8度音中,把五度标调法中的“5”定为8度音的i-7,“4”定为8度音的6,“3”定为8度音的5,“2”定为8度音的3-4,“1”定为8度音的2-1,这样我们就可以将汉语声调用旋律的方式标注出来,外国人就很容易通过音乐练唱掌握四声的实际读法。
如:阴平(55)唱:i7 阳平(35)唱:5i上声(214)唱:326 去声(51)唱:i32[4]这种方法可以将学生的调域限制在一个8度音中,给他们一个相对音高范围,外国学生音乐感都很强,可以用不同的绝对音高唱出每一个调类的调型和调域,不容易跑调。
当然在实际教学中简谱标记法是行不通的,教师必须写成五线谱。
变调和轻声仍然用音乐旋律练唱的方式教学,效果也很好。
比如上声的变调可以用一个8度音标示:上声+上声=35+214唱:5i+326 上声+阴平=21+55唱:32+i i上声+阳平=21+35唱:32+5i 上声+去声=21+51唱:32+i32“+”号代表音节的连接“⌒”,唱名之间也是连接“⌒”,不能停顿。
轻声音节的调域变化用旋律标示效果更好:阴平+轻声=55+2唱:i i+3阳平+轻声=35+2唱:5i+4上声+轻声=21+4唱:32+6去声+轻声= 51+1唱:i32+2调名下面的短横线代表半拍子,长横线代表一拍子。
轻声是又轻又短的声调,是半拍子,这种标注十分形象具体。
在声调教学中,留学生普遍存在的情况是去声中的5度音找不到高度的参照点(8度音的最高音),有了简谱标调或五线谱标调后就能很好地解决这个问题。
三、建立韵母参照点,使语音教学以点带面普通话有韵母39个,其中单韵母10个,复韵母13个,鼻韵母16个。
教师要充分利用成年人的理解类推能力,建立韵母的参照点,让学生在系联和对比中能动地掌握汉语韵母系统,也是韵母教学事半功倍的切入点。
1、单韵母的参照点汉语单韵母有10个,它们是组成复韵母和鼻韵母的基础,掌握10个单韵母的发音是掌握复韵母和鼻韵母的先决条件。
在世界上的语言中,元音的存在有一定的规律可循。
如果一种语言里只有五个单元音的话,必定是a e i o u,如果一种语言只有三个单元音的话,必定是a i u[5]。
教好a i u这三个元音,并把a i u作为标准和尺度可以系联出其它7个单元音。
如:a———→ê(低 半低)i———→ü(展唇 圆唇)———→ι———→τ(舌尖前 舌尖后)u———→o(高 半高)———→e(圆唇 展唇)在这个系联网络中,a i u是网络的核心,其余7个单元音都与a i u有各种各样的联系,抓住这一点,就可击其余。