国外高等教育评估机构简介

国外高等教育评估机构简介（一）

——欧洲地区

重庆科技学院李伟

一、英国

英国高等教育以其悠久的历史和较高的质量而闻名于世。20世纪60～90年代，英国高等教育实现了由精英型向大众型的转轨，建立了较为完善的高等教育质量保证和评估体系。1964年，英国成立了第一个高等教育质量保证组织——国家学位委员会（CNAA），但CNAA的作用范围仅限于多科技术学院。20世纪80年代末期，英国形成了以大学基金会（UFC）和多科技术学院基金委员会PCFC、CNAA为主的“双轨制”的大学拨款与质量保证体系。1992年成立了高等教育质量委员会（HEQC），对高等教育的质量进行统一的审核和认证。1996年12月成立了高等教育质量合作规划小组来履行HEQC和高等教育基金委员会（HEFCE英格兰）的质量保证职能。1997年3月，在该小组的基础上正式成立了现在的高等教育质量保障署（QAA），全面负责英国高等教育的质量保证事宜。

英国的大学历史悠久，向来保持着自治的传统，政府与高校间不存在的隶属关系，而是通过评估和拨款影响大学的发展。1997年成立的高等教育质量保障署(QAA)是目前负责英国高等教育质量保证主要机构，其核心任务是考察高校内部质量保障体系的有效性。英国高等教育质量保障署（QAA）对全英国的高校提供统一的综合质量保证服务。QAA所做的主要工作是对高校的学术标准、教学质量和管理进行评估，另外还提供了一些有助于说明学术标准的参考要点。同时，学科或专业评估是QAA质量保证与评估体系的重要组成部分。现在主要依据QAA制定的《学科基准》进行评估，旨在考察学科（专业）的教学目的、教学计划、教材的辨析、学生从中获得的技能、教学组织情况、教师授课水平、学生的学习情况、学生的学科成绩评价等方面，并根据实际情况分别给出“优秀”、“满意”或“不满意”的评价。 QAA做为独立的法人实体，在人员选用、经费收支和内部管理上均有较大的自主权。作为英国高等教育质量保障体系的组成部分，英国高等教育基金会（HEFCS）每隔四五年对大学进行一次科研水平评估（RAE）。

从英国高等教育评估模式看，英国高等教育在保证高校自治的基础上，通过高校内部质量保证机制、高等教育基金委员会、高等教育质量保障署在高校、政府、社会等相关利益者中间建立起了一个相互促进的评估体系。

二、法国

法国是西欧大陆国家中最早进行高等教育外部质量评估的国家。早在1984年，法国便成立了“科学、文化和职业公共高等学校国家评估委员会”(英文缩写为CNE)，专门负责对全国高校、学科及教育专题的评估，以保障公立高校在教学、科研、行政及财务方面的自主权。此后，法国在不断发展与变革的过程中逐渐形成了与本国高等教育管理体制相适应并表现出极强特色的高等教育外部质量评估体系，受到了全世界的普遍关注。

法国高等教育外部质量评估主要由CNE实施。CNE是一个独立的行政实体，直接对共和国总统负责，不受高等教育部的领导，享有完全自主管理的权利；其经费来自国家财政拨款，且有独立的预算。与此同时，CNE独立于被评估的高等教育机构，不强迫高等院校接受、实施其建议,而只是指出大学运行机制不良的症结之所在，并表明自己的态度，提出自己的建议。CNE 的主要职责是对法国公立高等教育机构，包括高等教育部主管的大学、学校及其他政府部门管辖的高等教育机构等进行评估，以了解和判断它们履行合同的结果；对高等教育内部的重大问题进行研究；对如何改善学校的管理、提高高等教育和科研的效益和质量，特别是关于高等教育的地理布局、学生入学条件和方向指导方面的措施等提出建议；对被评估高校开展后续评估以考察评估对学校的管理职能产生的影响，此项工作通常在评估最终报告发表之后的18个月左右进行。CNE的评估内容涉及与公立高等教育部门使命相联系的所有领域，如职前与职后教育、学生的生活条件、科学研究及其成果的使用、高校的管理方式、高校的政策等。但CNE 没有对个人进行评估的权力，也无权批准课程和分配国家经费。

CNE的评估以被评估学校自评为前提，以同行评议为基础，由1-3名CNE委员负责组织协调，强调与被评估高校的对话和合作。具体来讲，CNE的评估过程包括：评估负责人到被评估的高校面见该校领导，向其介绍评估的过程；评估项目管理人收集被评估高校的所有相关信息，如统计数据、项目、合同等；评估负责人根据所收集信息确定拟评估主题并组建专家组，专家由CNE主席任命；召开专家培训准备会议，评估负责人详细地说明CNE的期望，与专家一道确

定与每个主题相关的议题；专家现场评估，通常持续3天，期间专家将与被评估学校的负责人以及教师、研究人员、行政人员、学生和学校以外的合作伙伴进行面对面的交流与讨论；专家撰写评估报告并寄送至CNE；评估小组召开第二次专家会议对专家评估报告进行比较和讨论，以明确被评估学校的主要特征及其战略管理的基本框架，进而完成评估报告的初稿，此报告不包含任何结论和建议，它在经CNE全体委员会会议通过之后将被寄送至被评估学校校长；评估小组到被评估学校进行咨询访问，征求相关人员的意见，以完善评估报告并形成含有结论和建议的最终报告，它经CNE全体委员会会议通过之后将被寄送至被评估学校校长，同时校长会对报告回复；公开发表最终报告，包括被评估学校校长的回复意见，所有报告均可以在国家评估委员会的网站上查到。整个评估过程通常需要1年的时间。CNE自成立以来几乎已对法国所有高校进行了2次以上的评估，每年评估20所左右，主要是第二年政府需要与之签订合同的大学，其评估结论是大学与政府之间签订合同的重要依据，受到高校的高度重视。

除CNE外，法国参与高等教育外部评估的主要机构还包括：1.高等教育评估所（ASK），属于独立的民间评估机构，受教育部委托对各所大学和学校每五年评估一次。其成员由教师、研究人员、管理人员和校外(企业)人士组成，任期五年。2.国家工程师资格认证委员会，隶属于教育部，主要负责对公立的高等专业工程师学院和综合大学的工程学课程进行评估和认证，它是院校的顾问而不是检查者，目的是为了鼓励院校进行评估和认证，以吸引更多的学生；其成员包括学科领域的专家代表、工业界代表、主要贸易组织和工程学协会代表等，任期四年。3.法国科学、技术和教育委员会，是教育部下属的一个专家组织，其主要职责是根据教育部与院校签定的合同对公立高校的培训计划和科研进行评估，为高校的发展提出建议。

三、德国

与颁布教育法规、制定教育规划、划拨教育经费一样，实施监督也是联邦德国教育行政主管部门对高等学校施加影响和进行宏观调控的主要手段。由于联邦德国实行的是教育行政地方分权制，因此对大学的监督权限不在联邦，而在联邦州一级，具体的执行部门是16个州的文化（教育）部或州高教局。不论是原联邦州，还是“新联邦州”（原民主德国的6个州）都于20世纪90年代制定或修改了各自的高教法，各州新的高教法都对监督权限和内容进行了明文界定。在具体执行监督的过程中，德国的高等教育行政主管部门把监督从类型上界定为两类：

法律监督和专业监督。法律监督主要是教育行政主管部门依据国家颁布的法规，对高等学校的办学行为进行检查，从而保证大学必须履行和完成其应承担的责任与任务。需要说明的一点是，法律监督仅限于检查大学整体行为的合法性上，而大学决策的适合性则不在其业务范围之内。对专业监督的定义，州与州之间是有差异的，但综合起来，专业监督的重点主要是检查学校的人事管理、经营运行状况、财务状况和学生医疗保险情况等。

从1810 年教育家洪堡创办柏林大学（洪堡大学）并提出“教学与研究自由”和大学自治的著名原则以来，德国一直推崇大学的独立精神，这种情况一直延续至今并贯穿于大学的各项自我管理政策和措施之中。而与此同时，国家又强调对大学办学的宗旨、学校履行国家法律规定的各项任务的完成情况进行监督。一方要求获取更大的办学自主权，一方则强调实施更为有效的调控，有时两者很难完美地协调统一，因此在德国高教史上曾出现过多起双方“不和谐”的事件。除传统的法律监督和专业监督之外，能否找到一种既能维护双方各自利益，同时又能被双方共同接受并积极参与的监督方式一直是德国高教界近几十年积极探索的重点课题。上世纪80年代，德国高教界对教育评估制度依然持谨慎观望态度，90年代初期到中期，德国在高等教育评估领域进行了无数次的讨论、研讨和模式试验，这个过程为后来的改革奠定了理论和思想基础；90年代后期，除美国外，同在欧洲的英国和奥地利的成功经验也促使德国不再犹豫，欣然接受并建立起了自己的评估体系。1998年修改的德国联邦《高等教育总纲法》第六章对高等学校的教学和科研的评估做出了具体的界定，从法律上确定了评估的地位：“高等学校在教学科研工作、师资的培养以及人员聘任的平等性等方面应该接受定期的评估。评估之结果应该向社会公开。”在德国，外部评估的组织承担者可谓多种多样，主要可概括为以下几种：1.政府的高等教育管理机构（州文化部或高教局）或者由他们授权认可的评估机构，如下萨克森州评估中心和北威州评估站；2.媒介性质的半官方或非官方机构，主要有联邦大学校长联盟、联邦科学协会、大学发展促进中心、大学信息系统组织等；3.由学科专业委员会成立的评估组。除以上三种形式外，德国一些在大众中有影响的纸质媒体也通过问卷调查方式积极参与对大学和大学专业的评估排序。尽管这些由媒体开展的评估从学术上不一定十分科学合理，但它们对公众的影响是不可忽视的。目前，德国、欧洲国家、甚至世界上其他国家的学生及留学生在选择德国大学时，很多人都参考这些媒体对德国大学，尤其是学科专业的评估排序结果。

高等教育评估的目标和任务在德国主要是通过竞争、特色塑造、质量监控和改善、大学自主办学、透明和国际竞争能力等关键词来定位的。评估内容在德国尽管多种多样，但高等学校办学质量保证是教育评估最核心的内容。因为国家教育管理部门根据评估的标准和结果对接受评估大学的办学质量提出整改措施并监督其实施的同时，作为“副产品”，大学内部的管理机制和工作流程的合理性、科学性也接受了检验，最后大学通过各类途经和方法对此加以改善。总结起来，正像下萨克森州评估中心从实践中概括出来的一样，德国目前进行的教育评估制度主要围绕以下目标和宗旨进行：1.高等学校的自我管理机制；2.塑造大学或系科特色，建立自己具备竞争力的独到特长； 3.改善和加强师生间的交流沟通； 4.为大学和系领导层制订发展计划提供一个固定的信息源；5.分析和评价大学的教学质量； 6.建立一个面向国家和公众的反映高校办学质量和水平的机制。

四、荷兰

荷兰高等教育质量保障制度，被称为国际上颇具代表性的4种质量保障模式之一。它由外部保障和内部保障两部分构成。20世纪80年代以来，荷兰政府改革高等教育管理体制，给予高等学校更多更大的自主权；与此同时，政府要求高校证明其质量是合乎要求的，希望高校加强对教育质量的监管。1985年，荷兰政府出台《高等教育：自治与质量》，决定由政府委派校外组织——高等教育视导团(IHO)负责校外评估。与此同时，荷兰高等学校也逐步建立了以“自我调整”为基本特征的内部保障制度。高等学校内部自我保障和外部的视导有机结合，形成了颇具特色的荷兰高等教育质量保障和评估模式。

荷兰高等教育质量评估体系由大学协会(VSNU)、大学行为指引(PIU)、高等职业教育学院协会(HBO)三个部分组成。

1.大学协会(VSNU)，主要对大学的教学和科研质量进行校外评估。大学协会内部设立的视察委员会，由5-7名成员组成。以专家为主，它每5年对大学进行一次例行视察，重点对各个学科进行检查，通过查阅大学的文件和资料，访谈教师等对学科的教育质量进行评估。

2.大学行为指引(P I U)。在新的法律框架影响下，荷兰各大学普遍采用了一套内部质量控制的新系统：学院内部教育质量分析模式(AMOS)。该模式依据大学协会有关行为指引的内部数据设计而成，包括学生注册质量，学生变动质量（如辍学比例），毕业生质量，员工质量，

教育机构质量，教育改革质量。该系统内的次变项：专业的相关课程，毕业和第一份工作之间的平均周期，n年之后的平均薪水，雇主对毕业生的评价，n年后博士学位获得者的百分比，每年博士学位数。

3.高等职业教育学院协会(HBO)，主要对非大学的高等教育机构的教育状况进行评估。该协会发展了一种“扇形”的质量评估方法，包括外部考察、内部自我评估和外部再考察等环节；它负责组织有关评估会议，组织独立的考察小组，出版评估的年度报告和建立教育活动的信息系统。其评估结果将直接提供荷兰教育科学部参考，并列入相关的议程。

在最初的计划中，高等学校负责内部的评估，而校外的评估由另外一个校外组织——高等教育视导团(IHO)负责。高等教育视导团是隶属于教育、文化和科学部的官方机构。自20世纪、90年代起，高等教育视导团不再直接评估高校，而是担负起对大学协会和高等职业教育学院联合会的校外评估工作及高等学校的后继评估工作进行再评估，即对荷兰大学协会和荷兰高等职业教育学院协会的评估活动及高等学校的后继评估工作（即整改情况）实施评估检查。这就是通常所说的“元评估”。

1988年，荷兰大学协会(VSUN)开始对教学实施校外评估的项目，并在1993年加入了对科研工作的校外评估。大学协会主要负责教学质量评估和科研质量评估。1990年，荷兰高等职业教育学院联合会(HBO)开始对非大学部分的高等教育机构的教育状况实施校外评估。2000年11月，教育、文化和科学部成立了荷兰高等教育鉴定委员会。2002年荷兰高等教育引入鉴定机制的法案被议会通过，鉴定机制的引入并不是对当前评估制度的修改，而是作为一种新制度，对荷兰高等教育中现有的和新设立的课程质量进行监控。荷兰国家鉴定机构(NAO)，试图对高等教育中现有的和新设立的学位课程进行监控，使所有课程都达到规定的质量。鉴定是质量保障体系（质量管理、质量评估和质量鉴定）中的最后一步，鉴定必须以质量评估为基础，但它本身并不进行评估。其主要作用在于去证明和鉴定外部评估的有效性，并授予质量鉴定证明。

值得注意的是荷兰教育评估结果与教育行政拨款不挂钩。政府和高等教育机构就评估内容达成了一致，即教学质量评估必须形成报告并公开发表以增加教学质量的透明度。评估结果不排序，也不与教育行政拨款直接挂钩。这是因为：一方面，评估的主要目的是为了提高高等教育教学质量，提高高等教育体系自我管理的功能；另一方面，荷兰在高等教育管理上实行中央

集权管理模式，中央政府在国家和社会中担任重要的职责和角色，对高等教育的经费供给被认为是政府的职责，政府拨款占高校收入的90％。

五、丹麦

丹麦位于欧洲北部的斯堪的那维亚半岛，是个经济发达、社会稳定的高福利国家。丹麦政府十分重视国家教育事业的发展，早在19世纪初便实行了从基础教育至高等教育的终身免费教育制度。在高等教育普及程度不断提高的同时，丹麦政府高度重视高等教育质量的提高，建立了比较健全的高等教育质量保障体系，其中加强高等教育质量评估是其重要方式之一。教育机会平等是丹麦历届政府倡导的基本原则。丹麦各级各类教育均由国家财政负担，学生接受免费教育。隶属于教育部的高等教育处统一管理整个国家的高等教育体系。丹麦的高等教育分为以学术研究为主的大学和以提供职业技术课程为主的其他高校。丹麦高校有比较大的办学自主权，但这并不意味着政府对学校的管理有所削弱和松懈。政府主管部门通过制定教育方针、专业设臵条件、办学质量标准等，对高校实行严格的监督、检查和指导，并参与和指导高校的内部管理体制改革，帮助和督促学校建立民主决策和监督制度，敦促高校在成为依法面向社会独立自主办学实体的过程中，完善自我约束、自我管理机制。早于1992年，丹麦就建立了高等教育质量保障和评估中心。该中心是一个独立于教育部和高校的机构，活动经费全部由政府负担，其职责和任务是研究科学有效的评估方法，对丹麦大学和其他高校进行评估，指导高校在有关评估和质量保障方面开展工作，鼓励和促进高校提高教学和科研质量，收集和传播国内外有关质量评估与保证方面的经验。1999年5月，丹麦议会建议政府建立一个新的评估机构——丹麦评估所，对包括学前教育在内的各层次教育进行评估，丹麦高等教育质量保障和评估中心也被并入其中。

丹麦评估所成立后，继承了高等教育质量保障和评估中心的经验与传统，开展了许多富有创新的工作：（1）在每一次评估活动开展之前，都要对所评高校进行初始研究，分析高校的历史、现状与特色。（2）采取对话形式，与参与教育活动的各方群体进行沟通，了解他们对所评高校的满意度。（3）起草每一次评估的详细参考资料，确定评估的标准。（4）明确评估的目的与框架，高校进行自评时要客观分析自身的优点与缺点。（5）评估小组成员除具有相关专业知识并接受过评估培训的专家外，还有一些特殊成员，如学生、家长、雇主等。（6）对高校的现

场访问与所评高校协商确定，对学生、家长、毕业生、雇主及其他人士进行问卷调查。（7）最终评估报告要对所评高校及学科进行分析、评价并提出建议，报告在公布之前要征求高校意见。（8）评估活动的领导者对整个评估过程和方法负责，并与高校进行联络，准备会议内容，起草最终报告。

六、俄罗斯

高校评估是俄罗斯高等教育质量保障体系中的重要一环，从前苏联时期对高校有选择性的评估发展到现在，形成了对高校的认可、评定与国家鉴定三者合而为一的评估体系。随着俄罗斯联邦高等教育融入博洛尼亚进程，逐步建立与博洛尼亚进程的教育质量评估标准相一致的评估体系将成为俄罗斯高等教育评估体系的改革方向。

前苏联解体以后，俄罗斯出现社会动荡、经济混乱的局面，高等教育也受到了巨大的冲击。教育经费的短缺，教学人才的流失，教育质量的严重滑坡，使俄罗斯高等教育陷入困境。尽管如此，前苏联高等教育创立的根基依然存在，俄罗斯高等教育在原有的基础上、积极调整高等教育政策，在改革中求振兴、谋发展。其中，促进高等教育质量的提高是俄罗斯高等教育改革的首要目标。为此，俄罗斯建立了一套有自己特色的高等教育质量评估体系。

1992年7月，俄罗斯联邦第一部《教育法》出台。该法首次全面地规范了俄罗斯联邦的教育权限、教育经费的来源、教育工作人员的待遇等。该法还指定了一个新的文件国家教育标准（SES），该标准在评价教育质量上发挥主导作用。教育标准文件是分联邦、区域、学校三个层次制定的，在每个层次的教育标准中，按不同教育阶段确定各阶段的教学科目，再按不同的教学科目确定该教育阶段某一学科领域的教育标准。该标准一诞生就有法律作为坚强后盾，这就保证了该标准的顺利实施。该《教育法》第7条规定：“俄罗斯联邦确立国家教育标准，它包括全俄罗斯标准和各地区(民族)标准。俄罗斯联邦作为国家政权的机关和中央职能管理机构，确定国家教育标准的俄联邦部分，它规定主要教学大纲的内容的最低限度，学生最大教学负荷量，以及对毕业生训练水平的要求。”与以前制定的教育标准文件相比，国家教育标准更富有弹性，为教师制订教学计划和学生选择教学计划都留有更多的余地。因而，国家教育标准在俄罗斯各高校都受到了普遍的欢迎。

俄罗斯联邦对本国高校的评估管理始于1994年。在继承了前苏联的一些传统的基础上，

吸收和借鉴了西方发达国家的某些经验，显示出其高等教育评估制度的特色。首先，俄罗斯联邦引入了高校许可程序，未获得许可的学校是非法的。其次，建立国家高校评定程序，成立了独立的国家评定委员会（State Attestation Service）。它对申请评定的高校每隔5年进行一次检查，以确保全国各高校遵守国家教育标准。如果评定发现某学校办学达不到国家教育标准的要求，那么这所高校将会面临停办的危险。最后，引入了鉴定程序。国家鉴定是根据评定的结论，对高校的活动进行分析，如果分析的结论是正面的，将颁发一个国家鉴定证书以示通过鉴定。通过鉴定的高校有权向毕业生颁发全国认可的、国家制样的文凭，并将被纳入国家财政拨款的范围。可见，1994年后，俄罗斯高等教育评估制度是由“许可”（licensing）、“评定”（attestation）、“鉴定”（accreditation）这三个相互独立、又相互联系的程序组成的。在这里许可证书、评定结论、鉴定证书的有效期都是5年。对不同的高校而言，通过这三项评估的时间是不相同的，故每一项评估是在轮流地交叉进行。

应当说，由于俄罗斯高等院校建立了一套相对完备的质量保障体系，全世界给予了俄罗斯高等学校的毕业生很高的评价。为了进一步简化毕业证书在外国得到认可的程序，1999年俄罗斯签订了计划加入博洛尼亚欧洲高等教育区宣言文件（Bologna Declaration），以期在学士和硕士这两级实行统一的高等教育制度，采取评价教学和教育质量的统一标准，并建立统一的考查制度和更加可比的学位制度。2003年9月在柏林召开的会议上，俄罗斯正式成为该进程的成员并签署了《博洛尼亚宣言》。受博洛尼亚体系的影响，俄罗斯传统的高等教育评估体系特色也会受到一定影响。今后相当长的一段时间内，俄罗斯高等教育评估体系将会不断地做出相应的调整，逐渐与今后国际教育质量标准接轨。

参考文献：

【1】崔爱林.英国高等教育质量外部评估体制与指标体系[J]. 高校教育管理, 2008,(02 ) 【2】杨秀文. 法国的高等教育评估和大学拨款[J].世界教育信息,2004,(03）.

【3】张新科.教育评估——德国高等教育界推崇的监督模式[J].外国教育研究, 2004,(07). 【4】王洪斌.美英法三国教育评估机构的现状与发展趋势[J].评价与管理,2008.(12.)

【5】许刚. 荷兰高等教育评估制度分析与借鉴[J]. 成人高教学刊,2007,(03).

【6】丁晓昌.芬兰与丹麦高等教育质量评估机制述评[J]. 江苏高教,2007,(02).

【7】王屯.俄罗斯高等教育评估体系及对我国的启示[J].高校教育管理, 2008,(04 ).

国外高等教育评估机构简介（二）

——北美及亚太地区

重庆科技学院李伟

一、美国

美国是教育评估（认证、认可和学历互认）的发源地，教育评估至今经历了一个不断改革发展的过程。一般认为，1784年成立的纽约州立大学董事会是一个先驱性的学校评估组织。1885～1924年间6个地区性院校认证协会相继成立。1905年德国柏林大学表示，凡美国大学协会（简称“AAU ”）成员学校的毕业生都可以直接到该校攻读高一级的学位，从而开了国际“学历互认”的先河。二战后，美国成立了专门的认证管理机构——全国认证委员会（简称“NCA”），1969 年又成立了高等教育地区认证委员会联合会（简称“FRACHE”），分别负责全国性和地区性认证机构的领导和协调工作。NCA与FRACTE于1975年合并成中学后教育认证委员会（简称“COPA”），COPA按照标准对认证机构的资格进行认可，并充当认证机构之间或认证机构与学校间矛盾或争执的调解、仲裁者的角色。1993年COPA解散后，临时成立了高等教育认证认可委员会（“CORPA”）、全国高等院校认证决策委员会（简称“NPB”）和专业认证委员会（简称“ASPA”），分别负责院校认证和专业认证的工作。直到1996年由24所高等院校校长发起并经全国近3000所高校校长的公决，成立了新的高等教育认证理事会（简称“CHEA”）。到目前为止，得到美国教育部认可的除六个地区评估机构外，还包括近60个学科的70余个专业评估机构。各类评估机构的存在，侧面地说明评估的主体多元化，高等教育的评估已经深入到高等教育系统的方方面面。

美国的高等教育管理体制是典型的分权制,管理权限归属到各州，联邦政府主要通过立法、财政支持、信息服务等手段对高等教育施加影响。美国高等教育第三方评估是以认证模式实现的，即在自我评估的基础上进行的同行评估，包括院校认证和专业认证两种类型。1996年成立的高等教育认证委员会(Council for Higher Education Accreditation,简称CHEA)负责对高等教育认证机构进行认可。做为非官方组织，CHEA充当着全国非官方自愿认证和质量保证的发言人及美国高等教育认证届的权威代表，为学生、家庭、高校、认证机构、赞助单位、政

府、雇主等相关利益主体提供服务。此外，《美国新闻与世界报道周刊》发布的大学排行榜在公众中也有非常重要的影响。

美国高等教育系统是地方分权、各州自成体系的系统。高等教育机构自身的发展依赖于市场的调节。高等教育评估机构的资格鉴定使高等教育的社会价值得以实现，促进了高等教育的自我改进和自我完善。美国高等教育评估机构利用其评估结果向公众展示学校的绩效，以期向公众合作基金提供者（如政府、学生和工业界）负责。美国许多评估机构每年或每几年都要在一些媒体上公布评估结果，这成为国家、学校、市场共同关注的焦点，加剧了院校之间竞争，使学校既考虑到政府的影响（主要为拨款），也要考虑到市场的要求（招生方面）。

美国高等教育评估机构的发展过程，是美联邦逐步加强对高等教育质量控制的过程，评估机构在美国政府和大学之间的作用是其他组织无法替代的。作为美国政府和大学之间的联结点的评估机构是政府宏观调控和市场机制运行的产物。在美国自由竞争的市场经济体系中，评估机构从某种程度上直接左右着学校的前途命运，真正对大学起到了社会监督、质量保障作用。

二、加拿大

加拿大的教育管理体制深受美国的影响，所不同的是州政府借助教育评估机构力量加强高等教育管理，且大力支持教育评估机构的建设。加拿大州政府从一开始便注重教育评估立法，通过法规的形式来保障评估机构的地位、作用，使其真正做到合法建立、依法评估，并在政府控制与学校自治的矛盾之中充当着“减压阀”和“调节器”的角色。

加拿大魁北克大专院校评估委员会（CEEC）于1993年依法成立，经地方法规授权并接受政府资助，具有独立法人地位，专业从事大专院校（包括中专、高职高专、成人学校、社区学院等）评估活动。其运行机制及活动特点是：

第一，依法建立。1993年，魁北克省政府宣布要对省内大专院校的教育进行一些革新和政策调整，省教育与科学部在题为《面向21世纪的大专院校》的文件中，主张“将更加重大的学术责任与更加严格的评估体系结合起来”，提出创建“大专院校评估委员会”。这一建议被省政府采纳，并在同年6月通过的《第83号法案》中，对评估委员会的使命、权力和职能等做出了明确的规定。

第二，依法评估。根据《第83号法案》的有关条款，“评估委员会有权对学校开设的任何

一门专业进行评估”；“有权在其认为合适的时间里对学校进行评估”；“有权对学校有关教育策略、专业及课程的执行情况提出改进意见和建议”；“还有权针对专业学习的有关情况向教育部提出建议，特别是向教育部推荐可以赋予其大专文凭授予权的学校”。“委员会应当将撰写的评估报告向被评学校公布，并递交至教育部”，“在其认为合适的情况下将评估报告公之于众”。

第三，专业评估为主。主要开展专业评估，评估标准以劳动力市场的需求为导向。评估的重点是专业的社会适应性、资源配臵的合理性、教学和管理的有效性等，强调专业结构、课程内容、学习活动与预设的专业目标、课程标准相一致，重视对学校政策制定及执行情况的评价，特别是学校政策对实施“教学计划”和提高“学业成就”的绩效。

三、日本

战后日本的高等教育评估制度是在美国影响下形成的，但与美国有所不同，采取的是合格鉴定与水平鉴定(办学质量评估则由民间组织进行)相分离的评估制度，一直沿袭至今。日本文部省成立教育标准委员会和若干学科分委员会，负责审查新开办的大学，后报文部省批准，其审查过程十分严格。一旦批准建校，则每隔7—10年，派一视察小组实地调查并提出咨询意见。20世纪60年代后期起，日本一些全国性的自发组织，也联合开展一些校际间的教学评估、科研评估、研究生评估等单项评估活动。日本社会各界(新闻界、社团等)还以培养出多少名人、有多少专家、水平如何等来定性评估各大学的教育质量，这样名牌、一流大学概念就逐步形成，相应这些大学的毕业生在就业、薪金、升级等方面都获得优先，无形中产生了一种新的评估标准。

20 世纪90 年代, 日本大学审议会就改革、提高大学及研究生教育研究质量问题提出了一系列报告, 其中专门涉及评估的报告有: 1991 年的《重新探讨学位制度与研究生院的评估》、《修改研究生院设臵标准, 引入自我检查、自我评估体系》,1998 年《21 世纪的大学与今后的改革方策—构建在竞争中能发挥个性的大学》, 1999 年《通过修改大学设臵标准, 各大学有义务向社会公开本校开展自我检查、自我评估的实施情况及其结果》。另外,2000 年设立了第三者评估的行政组织——大学评价与学位授予机构。上述报告重点就提高教育研究质量、发挥学校个性与实施教育评估的重要性及其迫切性、教育评估内容、方法和评估主体、评估结果与资源配臵的关系进行了论述, 并做出一些具体规定。

日本高等教育双轨评估体系分为内部评估和外部评估两种。内部评估主要指以学校为主体, 内部进行的自我评估和教师之间的相互评估, 其内涵主要是对教学科研活动进行评估。而外部评估则与前者相反, 是一种以学校外部人士为评估主体, 对学校活动进行全面评估的一种评估方式。内部评估一般是通过策划→实施→评估这样一个程序进行。评估内容主要分3 部分: 教育、研究、教育研究环境。评估方法主要是: ①学生评价教师授课情况; ②教师就教育研究情况进行自我和相互评价; ③委托校外有识之士作为评价人员对学校进行全面评估; ④评估结果通过学校网页或者以评估结果报告书的形式向社会公布。这样做的目的是, 既要使大学自身提高活力和水平, 还要为发挥学校对社会应有的作用进行评估。评估既是学校自我革新的手段, 又是赢得社会理解和支持的途径。通过向社会公布评估结果可以为学生在选择学校、企业选择合作伙伴时提供参考。从日本高等教育实施评估制度最初的动因看,当时在高等院校中存在着重科研轻教学的倾向, 为改变这一现象开始强调要实施教育内部评估, 评估的办法要求学生对教师的教学情况通过填写调查表的形式反映出来, 最后经过数据处理加以量化, 公布于校内。这种做法对改变轻教学重科研的倾向、改善提高学校教育质量、增强教师的竞争意识极为有效, 是一种有利于提高教学质量的重要方法, 从而成为日本高等教育评估体系中的重要组成部分。

外部评估是一般包括社会评估和行政评估。社会评估主要指考生、毕业生以及社会企业所进行的评估; 行政评估是指由行政组织, 如文部科学省内专门设立的教育评价委员会, 总务省内增设的评价申议会等行政评估机构所进行的评估。2000 年4 月日本设立了大学评价与学位授予机构。该机构由大学学者、企业人士、社会、经济及文化各个领域的有识之士组成。为全面客观评估高等院校的教育研究活动, 大学评价与学位授予机构将学校工作分为三大部分:一是教育活动、教育服务活动(教养教育、接收留学生及产学协作情况,即对社会的贡献程度) ；二是各专业的教学情况；三是各领域的科研活动。到2002 年底，大学评价与学位授予机构选择部分学校和专业进行了评估试点工作，以利于不断规范评估标准，健全、完善外部组织机构的评估制度。2003 年度(2003 年4月1 日) 全面正式实施由外部组织机构进行的客观评估制度，从此日本大学评估体系便由单一的学校内部评估发展为双轨制，二者互为补充, 有机结合, 形成一套完善的评估机制。外部机构的评估结果一是反馈给学校，

以利于改善提高教育研究质量；二是广泛向社会公布, 为学生择校、企业投资提供参考信息；三是有效地与政府资源配臵政策结合起来, 为重点配臵提供依据。进入21 世纪以后，日本

政府进一步明确提出要构建30 所国际一流水准的研究生院大学。这30 所大学无论设臵主

体是谁(国立、公立、私立) 均通过评估产生，然后在教学、科研、设施、设备等方面进行

重点投入。第一次明确了要通过公平竞争的选拔方式，把评估制度与资源重点配臵密切结合

起来。

四、澳大利亚

1992年11月，澳大利亚设立高等教育质量保证委员会，对高等院校自我质量保证的制度和程序进行独立审核，并从1994年起，根据评估结果为政府一年一度的补助经费分配提出建议。1993年至1995年，政府发起了对大学教学、科研和全面工作三个轮回的评估计划，高等院校按质量保证的程序自愿进行了独立的自我评估。1998年初，政府已把质量改进与高等院校的年度资金安排挂钩，教育、培训和青年事务部(DETYA)要求大学制订质量保证与改进计划。2000年3月，教育、就业、培训和青年事务部长委员会(MCEETYA)颁布了《高等教育审批规程的全国性协议》并成立了澳大利亚大学质量保障机构。同年，澳大利亚大学质量保障机构(AUQA)成立，澳大利亚新的高等教育质量保障体制逐步形成。澳大利亚高等教育质量保证体系由大学、州或地区政府、澳大利亚大学质量保证总署(AUQA)、联邦政府、澳大利亚学历资格评定框架(AQF)五个部分组成。

1.大学(Universities)

澳大利亚的大学是依据联邦、州或地区的有关法律建立的，在全国统一的大学认证标准中，明确规定大学有权认证自主发展的规划，并负责指定学术标准和质量保证程序。在当前的教育质量保障中，各大学普遍采取了如下措施：(1)在校内设立专门的质量管理机构，如教学中心，负责制定教职员工岗前培训、技能培训和执行定期监督与考核的任务，为教学科研质量的提高奠定基础；校内教育质量保证机构则每年组织大量的教学质量调查、问卷、访谈与评估工作。

(2)校长任命组建一个工作小组，通过广泛征求各方面的意见，提出初步的草案，提交副校长审阅并提出修改意见。然后邀请全校教职工展开讨论，最后提交学校管理委员会审定，为学校制订切实可行的战略发展规划。(3)制订教育质量保证与改进计划，制定教学质量保障程序，

开展课程目标评估、监督和评价课程系统、学生评价反馈等活动，并进行经常性的自我鉴定，以确保教学、管理、评价等方面的质量。(4)实施学生评教，促使教师改进教学方法，并以此作为教师改进教学、科研乃至综合能力的主要手段；强化质量自评制度，以自评促进质量的提高。(5)针对评估中发现的问题和大学质量监督局在审计过程中提出的建议进行整改，提出改进计划，完善和提高质量。此外，澳大利亚的大学还与一些能提供外部评价的组织合作。许多大学加入了国际和国内的高等教育网络组织，进行交换专家、合作研究和国际水准的质量检查与同行评估。

2.州、地区政府(State／Territory)

澳大利亚是一个由六个州和两个地区组成的立宪联邦国家。各类教育的立法职责归州或地区政府负责。包括制定本州和地区大学应遵守的规范，审定新大学的设立和新课程。立法是州和地区政府参与高等教育质量保障的主要形式。近年来，联邦政府也加强了它对高等教育的权力和影响。不过，州和地区仍保留正式的教育立法职责。州政府在高等教育质量保障方面的责任，主要反映在《高等教育审批规程的全国性协议》之中。包含了制定大学设臵的条件和标准、对大学和无自我认证权院校提供高等教育有关课程的认证，协调大学与专业设臵所涉及到的外部团体之间的关系，负责国际合作办学的审批和海外高等教育机构的运作、国外学历鉴定等事项。

3.澳大利亚大学质量保证署(AUQA)

AUQA是2000年3月由MCEETYA成立，是监控、审计和报告澳大利亚高等教育质量保障的独立的国家质量保证机构。这是一个非盈利机构，其运作经费主要由联邦政府和各州或地区政府提供，也通过审核收费补贴，但收取的审核费用通常不超过60，000澳元。从2001年起，AUQA代表社会公众对大学质量进行评估，每年审核6所大学的教育质量，5年轮转一次，每次评估时间为3个月。

AUQA的主要职责有：(1)对高等院校每隔五年进行一次质量审核和州认证部门的工作；(2)定期向政府提交高校有关办学质量的评估报告以及向社会公布有关审核报告；(3)跟踪检查高等教育及科研质量；根据对高等院校和州认证部门审核所获得的信息，公布新建大学和非大学高等教育学位授予的认证指标；(4)根据审核程序获得的信息，公布澳大利亚高等教育系统及

其质量保证程序的有关标准和国际标准及其认证指标，并协商修订大学质量标准；(5)跟踪世界水准，关注澳大利亚大学在世界上的排名位臵，并收集有关数据和信息。

AUQA审计的具体实施步骤为：(1)由被审计大学进行自我评估并写出自评报告；(2)AUQA 组织专家审核自评报告，进行初步评议；(3)到学校审核大学自评报告的真实性，访谈相关的学校人员；(4)到海外校区或办学点进行审计；(5)起草审计报告并与大学交换意见；(6)书面通知被审计的大学，并通过互联网向全社会公布审计报告；(7)大学根据审计报告中指出的不足，提出整改计划并报AUQA，同时AUQA跟踪大学整改情况(一般3—4个月)；(8)在互联网上公布大学整改进展情况。

4.联邦政府(Commonwealth)

近年来，联邦政府已成为高等教育的主要政策执行者，它为高等教育提供几乎所有的公共资金。联邦议会法案中有两个重要方面影响着高等教育：协调和财政。联邦可以使用立法权来创设或取消各种其他直接与高等教育机构交往的组织。例如，在竞争的基础上向个别大学教师分配基金的主要组织之一——澳大利亚研究委员会投身于NBEET门下，更换了原先的澳大利亚研究拨款计划。有许多其他联邦研究基金组织依照有关学术研究的联邦立法建立起来。联邦政府按照《高等教育经费法》，评估大学发展规划中的经费预算，进行三年为一轮的滚动式基金划拨。联邦政府每年公布各大学质量保证与改进计划、教学改革实践和用于提高教学质量的项目经费等有关资料，以提高大学的社会透明度。

为进一步提高大学的教学质量，还成立了澳大利亚大学教学委员会(Australia Universities Teaching Committee，简称AUTC)，诊断教学活动中存在的主要问题并提出对策，鼓励和支持教学改革，寻求并推广有效的教学模式和方法，促进教学质量的提高。近年来，开发了一套67项的菜单式指标模块，覆盖了大学的教学、研究、内部管理、国际化等关键领域，供大学有选择地进行自主评估。

5.澳大利亚学历资格评定框架署(AQF)

AQF是由MCEETYA于1995年创建的，其主要职能是对非义务教育的教育机构进行注册登记，认证所有的高等教育机构，为职业教育、培训和高等教育领域提供学历晋级标准，确保整个高等教育系统的完整性。在AQF中登记注册，就意味着大学的质量得到了MCEEYA的担保。

大学学历资格评定框架署(AQF)负责对澳大利亚境内拟新开办的大学和其他不具有自主审批课程权的发证培训机构进行审计和注册。

五、印度

印度拥有比较成熟的高等教育质量评估与认证体系，并且能够根据时势发展需求不断调整其评估方案。印度高等教育质量评估体系是一种外部评估和内部评估相结合的评估与认证模式。其中，在外部评估中，国家评估与鉴定委员会占有主导地位。2007年，国家评估与鉴定委员会顺应世界高等教育发展的趋势制定出台了新的评估方案。新的评估方案在原有的评估内容基础上，进一步分化了主要评估指标内容，突出了高校为社会服务和创新功能的考察。同时新方案在对各项评估内容进行测定时，提高了测量的可量化程度。国家评估与认证委员会还注重吸收、发挥学生在高等教育评估中的积极作用。

印度高等教育质量保障体系，其突出特点在于它是一种外部评估和内部评估相结合的评估与认证体系。具体来讲，首先，对于高等院校来说，对高校质量的评估是建立在高校自身的意愿基础上，先由高等院校自己提出申请，权威机构再对其进行评估。其次，从外部评估机构来看，印度的高等教育评估机构是独立的，所进行的评估不受政府的支配。客观上保证了评估结果的公正性。第三，评估方式与评估结果具有权威性。通过高校自我评估与外部专业机构的评估而取得的最后评估结果，由外部评估机构向高校和社会发布，这样不但有利于公众对高校质量评估进行监督，而且还保证了评估结果的权威性。第四，印度在高等教育质量保障体系的建设与实施中，越来越注重调动学生的参与积极性，发挥学生的力量。这不仅增强了质量保证体系的针对性、客观性与全面性，而且，还有效地保证了高校质量评估信息的反馈效果。

印度高等教育评估与鉴定采取了以下几个步骤：第一步，高校根据其自身的发展情况做出高等教育质量的自我评估报告，完成高校内部的自我评估。高校将自我评估报告提交给相关的外部评估机构，由外部评估权威机构决定能否对该高校进行评估与鉴定。第二步，外部评估权威机构将组成评估团，到高校进行现场评估，然后，根据学校质量实际情况做出详实、准确的高校质量评估报告。第三步，由外部评估权威机构结合自我评估报告与专家的评估报告，给予高校质量是否合格做出评价。根据评估标准，高校将被划分为不同的质量等级。第四步，评估机构将通过多种形式向被评估的高校以及社会公布评估结果，使公众对高校质量发展有更为全

面了解，同时公众还能够对高等院校的质量评估结果进行监督。所公布的高校质量评估结果有效期为5年，此后，高校仍需再次申请进行质量评估。

印度在高等教育质量保障体系的建设与实施中，外部评估机构发挥着重要作用。其中国家评估与鉴定委员会的地位与作用值得关注。国家评估与鉴定委员会属于自治机构，由印度大学拨款委员会于1994年倡导建立。该委员会评估标准的制定、评估方式和评估结果的发布，均不受政府的直接干预和控制。经过十多年的发展，这个体系日趋成熟，形成一套既遵循国际惯例又突出印度本国特色的高等教育质量保障体系。近年来经由国家评估与鉴定委员会进行质量外部评估的高校数量也逐年增加。国家评估与鉴定委员会的具体工作包括：(1)对高等教育、特殊学术机构所进行的项目实施阶段性的评估；(2)监督高等院校营造良好的教学、研究氛围；(3)鼓励高等教育部门进行自我评价与相应的创新活动；(4)监督有关部门针对高校质量的提高所进行相关的科学研究与训练；(5)联合高等教育有关部门进行高等教育质量保障体系建设的认证活动，以确保高校质量水平不断提高。

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