浅谈课程内容选择的原则

理论研究商品与质量2011年7月刊236浅谈课程内容选择的原则□张艳（陕西师范大学教育学院陕西西安710062）摘要：教育的中介是课程，课程的一个中心是课程内容的选择问题，直接关系到教育是否能够良性发展。

随着新课程改革的不断深入，人们对应试教育的批评和不满越来越多，素质教育的兴起让人们对课程内容的选择更加感兴趣。

在教学中，应该选择什么样的课程，才能够使学生觉得有用，能够真正学到东西，成为大家经常讨论的话题。

本文就课程内容的选择加以简单的分析，列出了课程内容选择应遵循的原则以及存在的问题。

关键词：课程内容；遵循原则；存在问题课程内容的选择简称"课程选择"（curriculum selection），是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程，这些课程要素包括概念、原理、技能、方法、价值等。

1859年，英国哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞提出"什么知识最有价值"的著名命题。

可以说，是斯宾塞在课程论发展史上第一次明确提出了课程选择的问题。

1949年，泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了"怎样选择有助于达到教育目标的学习经验"的问题，选择学习经验成为"泰勒原理"的基本构成。

自此以后，课程选择问题成为课程论的基本问题之一。

一、课程内容的三种取向在对课程内容进行选择之前，首先要明确什么是课程内容，课程内容都包括什么，不能盲目的进行选择。

课程内容是达到课程目标的手段，它的确定需要考虑学科知识、学习者和社会三方面的因素。

对不同方面的侧重就形成了课程内容的三种取向，当前主要有一下三种取向。

（一）教材取向教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学的知识，而知识体系就是教材，其代表首推夸美纽斯。

从他的"把一切事务教给一切人"的泛智教育论出发，提出了百科全书式课程的观点。

课程内容的教材取向强调学科知识的逻辑性、系统性。

在这种取向下，师生的教和学都很明确，容易把握和评价，所以这种取向在在教学实践中最为盛行。

但是对学科系统性的强调易导致对新知识的排斥和对学生要求的忽略。

（二）学习活动取向学习活动取向的代表是杜威。

他将课程内容看作是学习活动，认为"课程的最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心不是科学，不是数学，不是地理，而是儿童本身的社会活动。

"在他创办的芝加哥实验学校里，杜威实践了自己的信念。

实验学校的学生不是学习传统的学科，而是要完成包括纺纱、织布、烹饪、木工等在内的"作业"。

学习活动取向主张学生通过参与活动习得知识，要求课程与生活密切联系，这样学习才有现实意义，才能激发学生的兴趣。

但将课程内容看作学习活动，往往使人们过于关注外显的活动，注意不到学生内心的真实体验。

另外，由于对系统学科知识的鄙视，活动容易流于形式，从而导致教育质量的下降。

（三）学习经验取向学习经验取向强调学生是一个主动参与者，强调学生与外部环境的相互作用。

与活动取向相比，经验取向更强调从学生的角度考虑问题，甚至要求完全以学习者为中心选择课程内容。

这样虽能使课程关注到学生的兴趣、认知特征、已有认知水平等心理因素，但也加剧了内容选择的困难。

实践证明，过于强调以学习者为中心，于教育质量提高并无太大益处。

二、课程内容选择应遵循的原则在新课程改革实施的过程中出现了许多颇有争议性的问题。

其中一些争议就是针对某一类具体教学内容的，如初中数学中的平面几何是否应该削弱；语文课本中鲁迅的文章是否应该删掉；有关德育的课程是否应该增加或完善一些？这些争议的问题本质上就是依据什么标准选择课程内容的问题，因而课程内容的选择就必然成为课程设计和课程实施中的重要内容。

结合新课程的基本理念和实施过程，课程内容选择的原则主要有以下几点。

（一）实用性与发展性相统一的原则以良好的发展。

因此，要从最基础的观念层面开始改变，树立新型的学生观、教学观和评价观。

第一，积极乐观的学生观。

多元智力理论为教师和全社会提供了积极乐观的和多元发展的学生观。

每个学生都有自己独特智力之组合型，有自己的优势智能、有其可取的方面，我们的学校里再也没有"差生"存在，只有在智力特点、学习类型和发展方向等方面各具不同的可造就的人才。

重要的是在于教师应该从各个不同的角度去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，扬长补短，使其特长得到充分的发挥。

就英语学习来说，学生在听、说、读、写、译各方面发展的层次不同，英语学习的任务就是让每一个学生的潜能得到充分发挥，照顾到各个层面的学生。

第二，多元能力的教学观。

像其他学科一样，英语教学也应该树立"因材施教"的教学观。

这是个古老的话题，也是个永恒的话题。

其一是针对不同智力特点的对症下药。

多元智力理论认为，每个人都在不同程度上至少拥有彼此相对独立的八种智能，而且每种智能有其独特的认知发展过程和符号系统。

所以，教学方法和教学手段要灵活多样，符合不同智能特点的需求。

其二是针对不同学生的对症下药。

加德纳认为每个学生都有可发展的才能，这就要求外语教学方法和手段应根据不同的教学对象有所不同，发展个性，实现差异教学。

在多元智力理论视野下个体之间的差异是一种可以利用的资源，教师应转变观念进行差异教学。

加德纳在谈到促进理解的方法时，呼吁教师能培养不同方式呈现知识的能力，以促成有效的英语教学。

另外，教师要有想象力并力求多元化，这就对教师提出了多元能力的要求。

西方教学专家普遍认为教师的角色是学习的供助者或助学者，即为学生提供学习的条件，帮助学生学习的人，这样才能发挥教师在教学中的整体作用，使"以学生为中心"的教育思想变成现实。

第三，多元智力的评价观。

评价具有导向作用，教师对学生的评价可能产生正面的积极影响，也可能产生对学生发展的负面影响，因此，教师要慎重评价学生，讲究评价的全面性。

在传统的学校教育中，智力测验分数或书面考试成绩是评价学生发展的主要指标，而智力测验或书面考试过分强调学生的语言表达能力和逻辑推理能力，不仅难以反映学生的多方面智力，而且难以对学生的应用能力和创造能力做出客观评价。

多元智力理论不但符合社会的教育而且也给外语教育多元化提供新的启示。

对教师而言是一个新的尝试和挑战；对学生而言不仅找到了兴趣学习的新思路，而且促进学生的全身心的发展。

它激励教育专家和英语语言专家以及教师寻求扩展其他的教学策略和技巧，建构多样化的学习环境，以适应不同智力学生的学习需要，使每个学生的天赋和潜能得到最好的发展。

参考文献：[1]霍力岩等著.多元智力理论与多元智力课程研究.教育科学出版社,2003.[2]胡春洞主编.英语教学法.高等教育出版社,1995.[3]吴志宏等著.多元智能:理论、方法与实践.上海教育出版社, 2002.[4]林崇德主编.教育心理学.人民教育出版社，2000[5]陈琦、刘儒德.当代教育心理学.北师大出版社，2007作者简介：刘沛沛（1986.10.5-），女，河南省洛阳市人，,陕西师范大学教育学院2010级课程与教学论硕士研究生，研究方向为教学论。

2011年7月刊商品与质量理论研究237选择某种知识进入课程，在课程理论发展的历史上就存在争议。

形式教育说认为选择某种知识，是因为它可以训练人的智力，使人变得聪明，即具有对学生个体的发展价值；而实质教育说认为选择该种知识，是因为它具有实用价值，可以去实现自己的各种生活目标。

我们认为坚持任何一种都会有失偏颇，课程内容的选择应该兼顾实用性与发展性相统一的原则。

一方面，塔巴（H.Taba ）提出课程选择的原则中，包括了内容的有效性和重要性与社会现实的一致性，当选择内容考虑社会现实、社会需求时就蕴涵了选择者的意识形态，而这种意识形态总体上体现了社会主流的意识形态。

另一方面，课程论专家布劳迪（H.S.Broudy ）认为，普通教育课程的作用，不是因为我们记住了学习过的任何东西，也不是我们能够运用这些知识，而是这些知识有助于我们的思维、感觉和想象。

可见，课程的核心功能就在于对学生的心智发展价值，要实现这一功能，就必须考虑选择那些对学生智力训练价值较大的内容作为课程内容。

实用性的课程内容便于课程实现其社会价值，发展性的课程内容便于课程实现其对学生的思维训练价值，在课程内容的选择过程中，必须坚持两方面相统一的原则。

诚然，有的知识兼备这两种功能，毫无疑问是课程内容应该首当其冲选择的知识；但较多的知识只具备其中一种功能，如果某种知识在某一方面的功能特别突出、有效，也不应该简单地将其削弱和淡化，忽略了其特有的作用与价值。

（二）学科化与生活化相统一的原则最古老、应用最广泛的课程类型就是学科课程，受学科课程的影响，课程内容的选择总是以学科结构的需要为依据，我们称其为课程内容选择的学科化。

而本次课程改革中，从课程改革纲要到课程标准，均强调课程要联系学生的生活实际，关注学生的生活经验，如义务教育物理课程标准中提出了"从生活走向物理，从物理走向社会"的课程理念。

我们认为，过于关注学科结构的课程，易远离学生的生活；而过于生活化的课程，易淹没学科的基本结构，课程内容的选择，应坚持学科化与生活化相统一的原则。

依据学科结构选择的课程内容，有利于人类文化的传递与发展，有利于保持学科知识的系统性和结构性。

因为某一学科之所以能成为一门学科是由于学科自身具有的逻辑体系，学科化的课程往往具有较强的逻辑体系和系统性，这对培养学生的逻辑思维能力和掌握学科的基本结构均具有好处。

但是，课程内容学科化容易导致过分注重学科严格的逻辑体系而形成较为封闭的课程系统，这就使得各学科间隔膜较厚，学科间的联系缺乏，长期学习这样课程的学生，容易导致学术视域窄化，难以用整体的、联系的知识去解决问题，也一定程度上抑制了课程内容的更新。

可见课程内容学科化有利有弊，要想改善，就要在课程中增加联系现代社会生活的内容，即课程内容生活化。

课程内容生活化要求选择现实生活中的知识进入课程。

在课程中主要体现在两个方面：一方面是学生的个人认识、直接经验和现实世界作为学科知识的出发点和源泉，通过归纳的思维方式，从现实生活特例和具体问题情景中发现学科知识；另一方面是把学生获得的抽象的学科知识在现实生活中具体化，通过演绎的思维方式，运用学科知识去分析生活现象，解决实际问题，使学科知识获得直观、感性的整体意义。

与社会生活相联系的知识学习，有利于激发学生的积极性，提高实际解决问题的能力，拓展学生的视野，增强社会责任感。

（三）基础性与时代性相统一的原则在新课程的实施中，在课程内容的基础性上，出现了争议，如有人认为目前存在轻视基础知识的教育思潮，我们认为，课程内容的选择应该考虑基础性与时代性的统一。