论形而上学的意义
形而上学读后感
形而上学读后感形而上学是哲学的一个重要分支，它探讨的是超越物质世界的存在和本质。
在读完形而上学这本书之后，我深深被其中的深刻思想所吸引，也对自己的世界观和人生观产生了一些新的认识和思考。
形而上学探讨的是存在的本质和原理，它超越了物质世界的限制，探寻着更深层次的真理。
在书中，作者对存在的本质进行了深入的探讨，提出了许多深刻的见解。
其中最让我印象深刻的是关于时间和空间的讨论。
作者指出时间和空间并不是客观存在的东西，而是人类的感知和理解的产物。
这种观点颠覆了我以往对时间和空间的认识，让我重新思考了它们的本质和意义。
另外，形而上学还涉及到对人类意识和精神世界的探讨。
在书中，作者对意识的本质进行了深入的剖析，提出了许多引人深思的观点。
他认为意识是超越物质世界的存在，它是人类最高级的精神活动，是人类与世界联系的纽带。
这种观点让我对意识产生了新的认识，也让我更加珍惜自己的意识和精神世界。
在读完形而上学之后，我对自己的世界观和人生观产生了一些新的认识和思考。
我开始意识到物质世界并不是唯一的存在，精神世界同样重要。
我也开始更加关注自己的内心世界，珍视自己的意识和精神活动。
同时，我也开始更加珍惜时间和空间，意识到它们的珍贵和有限。
这本书让我对世界有了新的认识，也让我对自己的人生有了新的思考。
总的来说，形而上学是一本充满智慧和思想的书籍，它深刻地探讨了存在的本质和意义，给我带来了许多启发和思考。
通过阅读这本书，我对世界有了新的认识，也对自己的人生有了新的思考。
我相信这些思想和观点会对我的人生产生深远的影响，让我更加珍惜自己的精神世界，更加关注自己的内心世界。
形而上学是一本值得深入思考和研究的书籍，它不仅让我对世界有了新的认识，也让我对自己的人生有了新的思考。
客观唯心主义主观唯心主义 形而上学朴素唯物主义
客观唯心主义主观唯心主义形而上学朴素唯物主义1.引言1.1 概述客观唯心主义、主观唯心主义、形而上学和朴素唯物主义都是哲学领域中的重要概念和思想流派。
它们在探讨世界本质、人类认识和存在等问题时，从不同角度提出了不同的理论观点和解释方式。
客观唯心主义是一种哲学观点，认为客观世界的存在和发展是由意识、思维或神灵来决定的。
客观唯心主义将意识或思维置于至高无上的地位，主张人类的意识活动具有决定世界的力量。
根据客观唯心主义的认识，人类的认识和思维能够直接决定事物的本质和发展。
客观唯心主义的理论观点具有深刻的哲学意义，对于人们理解世界和自我认识有重要的指导作用。
主观唯心主义则强调个体的主观意识对于认识和存在的决定作用。
主观唯心主义认为，个体的意识经验是唯一的真实存在，外部世界的存在和发展是由个体主观意识的活动来决定的。
主观唯心主义关注个体对于现实的主观感受和体验，认为个体的主观意识活动是真正能够确定事物的本质和发展的因素。
形而上学是一门研究超越经验现象的学科，强调考察现实世界的本质和基本规律。
形而上学关注存在的本源和本质，试图通过超越经验现象的思考揭示事物的真正实质。
形而上学对唯物主义产生了一定的影响，唯物主义者在形而上学的框架下思考问题，探讨物质世界的基本属性和本质规律。
朴素唯物主义强调对实际经验的直接信任和实证研究的重要性。
朴素唯物主义认为世界的存在和发展是客观物质的结果，通过对现实经验的观察和实证研究，可以揭示事物的真实性质和规律。
朴素唯物主义在现代科学研究中起着重要的引导作用，强调对事实的客观认识和理性思考。
总体而言，客观唯心主义、主观唯心主义、形而上学和朴素唯物主义都是哲学领域中重要的概念和思想流派。
它们从不同的角度解释了世界的本质和认识方式，对于我们理解世界和人类存在具有重要的意义。
在接下来的文章中，我们将深入探讨这些思想流派的定义、特点以及它们在哲学领域和现代社会中的意义和影响。
1.2文章结构文章结构部分可以描述整篇文章的组织和逻辑结构，帮助读者更好地理解文章的内容安排。
对形而上学的理解
形而上学，是原始哲学的一个门类，最早是由亚里士多德所构建，称其为“第一哲学”、“第一科学”。
形而上学是指对世界本质的研究，即研究一切存在者，一切现象的原因及本原，其目的在于确定事物的真实本质，也就是确定存在物的结构和原理。
形而上学在不同的语境下的意义，分两个方面。
一个是指：以用超验的思辨方式研究非客观或者无形世界的哲学体系，而非科学研究现实世界的现象及规律，研究单凭直觉（超经验）来判断事物，是一门研究超自然的哲学，有时也指研究哲学的本体论。
广义上，研究超感性经验存在的哲学，都可以叫做形而上学。
从形而上学的发展历史来看，存在着三种形态的形而上学:宇宙本体论，范畴本体论和意义本体论。
科学理性所排斥的主要是基于思辨虚构的宇宙本体论，在后形而上学时代，就意义本体论而言，存在着一定的进步意义。
另一个指的是：与辩证法对立的，用孤立、静止的观点观察世界的思维方式，在马克思主义哲学中，这一含义的形而上学与辩证法相对立。
形而上学看不到事物的联系、运动、变化、发展，特别是其运动、变化、发展的根本原因在于事物内部的矛盾性。
马克思历史唯物主义以实践为基础，实现了历史性、唯物性和辩证法的统一，自从其诞生以来，以其科学性结束了形而上学的本体论，开启了后形而上学的存在轮。
形而上学这种孤立、静止、片面、表面的观点，容易使人走向唯心主义的困境。
随着马克思主义的发展和被越来越多的人所承认，形而上学的演变和最终被否认是历史发展的必然规律。
形而上学与辩证法
形而上学强调事物的本质和规律，辩证法强调事物的变化和发展 形而上学注重静态分析，辩证法注重动态分析 形而上学强调事物的普遍性，辩证法强调事物的特殊性 形而上学注重逻辑推理，辩证法注重实践检验
形而上学是现代哲学的基础，对现代哲学的发展产生了深远影响。
形而上学在现代哲学中仍然具有重要的地位，许多哲学家仍然在研究形而上学问题。 形而上学在现代哲学中仍然具有重要的价值，许多哲学家仍然在运用形而上学的方法 进行研究。 形而上学在现代哲学中仍然具有重要的意义，许多哲学家仍然在探讨形而上学的问题。
力和方向。
形而上学与辩证法在现代哲学中的融合，是哲学发展的必然趋势 形而上学与辩证法的融合，使得哲学更加全面、深入地探讨问题 形而上学与辩证法的融合，为现代哲学提供了新的研究方法和理论体系 形而上学与辩证法的融合，促进了哲学与其他学科的交叉融合，推动了哲学的发展
哲学思考：形 而上学可以帮 助我们理解世 界的本质和规 律，提高我们 的哲学素养。
辩证法是认识世 界、改造世界的 重要方法
辩证法是科学方 法论的重要组成 部分
形而上学和辩证法都是哲学的重要分支，它们都试图解释世界的本质和规律。 形而上学强调事物的静止和孤立，而辩证法强调事物的运动和联系。 形而上学和辩证法在认识论和方法论上有所不同，但它们都试图揭示世界的本质和规律。
形而上学和辩证法在哲学史上都有其重要的地位和影响，它们都对人类认识世界产生了深远的影响。
辩证法是现代哲 学的重要理论基 础，对现代哲学 的发展产生了深
远影响。
辩证法强调事物 的对立统一，揭 示了事物的内在 矛盾和运动规律， 为现代哲学提供 了新的思维方式
和方法论。
辩证法在现代哲 学中广泛应用于 社会、政治、文 化等领域，对现 代哲学的研究和 应用产生了重要
哲学中的形而上学
哲学中的形而上学形而上学是哲学的一个重要分支，它探讨的是超越物质世界的实体和原理。
形而上学研究的是存在的本质和根源，以及宇宙的结构和意义。
在哲学的发展历程中，形而上学一直是一个引人深思的话题。
本文将探讨形而上学的起源、发展以及其在当代哲学中的意义。
形而上学一词最早出现在古希腊哲学家亚里士多德的著作中。
在亚里士多德看来，形而上学是研究存在的本质和真理的学科。
他认为，存在的本质不仅仅是物质的，还包括形式、目的和原因等非物质的实体。
亚里士多德将形而上学与自然科学相区分，认为形而上学研究的是超越感官世界的实体和原理。
形而上学的发展在中世纪得到了进一步的推动。
基督教哲学家圣奥古斯丁和托马斯·阿奎那对形而上学的研究产生了重要影响。
圣奥古斯丁认为，形而上学是研究上帝和灵魂的学问，它探讨的是超越有限世界的真理和智慧。
而托马斯·阿奎那则将形而上学视为神学的基础，他认为通过形而上学的研究可以证明上帝的存在和属性。
随着现代哲学的兴起，形而上学逐渐受到质疑和批判。
启蒙运动时期，哲学家们开始强调经验和理性的重要性，形而上学被认为是空洞和无用的学科。
康德在他的《纯粹理性批判》中批判了形而上学的合理性，他认为形而上学的研究不可证伪，缺乏科学性。
这一观点对形而上学的影响持续到了20世纪。
然而，在20世纪的哲学界，形而上学重新获得了关注和重视。
尤其是在分析哲学和语言哲学的影响下，形而上学开始探讨语言和概念的本质。
维特根斯坦的《逻辑哲学论》和奥斯丁的《言语行为论》对形而上学产生了深远的影响。
他们认为，语言和概念的使用是我们对世界进行认识和描述的基础，形而上学应当研究语言和概念的结构和功能。
当代哲学中的形而上学已经发展出多种流派和观点。
其中一种重要的流派是实体论，它研究的是实体和存在的本质。
实体论认为存在是独立于我们的意识和语言的，它存在于物质世界之外。
另一种流派是过程哲学，它关注的是变化和发展的本质。
过程哲学认为世界是一个不断变化和演化的过程，而不是一个静止不变的实体。
形而上学的当代构建及其现实意义
形而上学的当代构建及其现实意义在当今的历史背景与时代的精神境界中，形而上学是否仍旧持守着内在的存在根据?这一存在根据在形而上学的阶段性推进过程当中是否已被“松动”或“消解”?形而上学同现代生活是否还保持着理论与现实的内在紧张和张力关系?当代形而上学之于当代生活的意义应怎样界说?这些问题的引出和回应无疑对当代形而上学的构建、对当代现实生活的精神提升、对现实生活的“理念”塑造，有着重要的意义。
一从哲学的本意考察，“形而上学”(meta-physics)是在“物理学”之后。
形而上学从其建立之日起，就有“修身”、“养性”、“为人”之意蕴，就有“实践”、“践行”之训诫，也就有人之为人的“理念”的范型。
尽管这一形而上学深层的意蕴被根植于普遍知识——存在论的固有前提下，但其内在所具有的、与人的本性相洽和融合的人本视阈与境界，从始至今都以不同的映现方式所固守着的。
由此可见，形而上学同现实生活的关联始终持存着。
形而上学与现实生活的内在关系在历史上通常是以极其抽象的二元对立方式体现出来的，这种二元对立在柏拉图那里就表现为世界的二分化。
这一抽象对立的理解方式或者是以形而上学来直接“否定”现实生活，或者是以“无视”现实生活的方式来间接贬低现实生活，或者是以纯粹的理论逻辑的自足性方式来消解“现实生活”的原初状态。
在这里，形而上学成了“纯粹”的理论形态。
尽管如此，形而上学仍然以其特有的方式关联着现实生活，或成为超然于生活之上的“理念”，或成为度量生活的“尺度”，或提供现实生活所尚未具备的“规定”。
事实上，从形而上学自身的演进逻辑分析，就会看到形而上学是以隐含的、更具有穿透力的方式影响着或分化着现实生活，尽管这一“影响”或“分化”是以“颠倒”的方式表现出来的。
在不同的时代条件下和不同时代的精神氛围中，形而上学必然会产生某种“转型”，会产生某种“适应”，会产生某种“分离”。
一方面，形而上学由于自身的内在紧张关系即理论与现实的冲突会产生新的“调整”，另一方面，形而上学在其内在的“调整”之中所延伸出的、与时代精神相吻合的新的“论证”，也会为时代的精神“迁移”与“发展”提供超越性的价值尺度、理念追求和境界指向等形而上学的“设计”。
形而上学
形而上学(metaphysics)是哲学术语，哲学史上指哲学中探究宇宙根本原理的部分。
所述同辩证法相对立的世界观或。
它用孤立、静止、片面（注意理解“片面”涵义，最直白的说法即你所见为片面的，而探究本质）的观点看世界，认为一切事物都是孤立的，永远不变的；如果说有变化，只是数量的增减和场所的变更，这种增减或变更的原因不在事物内部而在于事物外部。
也叫。
概念来源形而上学（metaphysics）这种命名方式的出现是个巧合。
亚里士多德的《形而上学》被誉为西方哲学的圣经，但是他本人生前倒是没有运用这种叫法，而是称为"being as being",即一切存在背后的存在，或可称之为道。
他死后200多年，他的后继者着手编他的手稿，在编完了物理学《phusika》之后，开始编亚里士多德关于第一哲学的手稿，然而这个人却想不出合适的名称，于是干脆就叫《物理学之后诸卷》希腊文也就是〈ta meta ta phusika>然后人们去掉冠词，就成了〈metaphusika〉而正好meta这个前缀在希腊语中不仅有之后的意思，也有超越，基础的意思。
这正好和亚里士多德第一哲学的概念相符合，中文来源中文译名“形而上学”是根据《易经》中“形而上者谓之道，形而下者谓之器”一语，由日本人（明治时期）井上哲次郎metaphysic翻译而来。
当时，严复抗拒这种翻译，自创“玄学”，可是并没有被接受，于是中文就翻译成形而上学了。
换而言之“形而上学”就是西方“第一哲学(first philosophy)”的中文翻译。
地位形而上学在古典哲学里面是至高无上的，是第一哲学。
是研究宇宙自然的基础。
当然一些概念被后来人推翻并完善了了，但是它的核心思想却是不可动摇的，至今起着重要作用。
正因为这些观念，许多哲学家把哲学的核心放在了研究宇宙万物统一的，最普遍最一般的本质或者共相上，认为它是万物存在的根本根据。
所以，这门科学是研究所有科学的基础所在。
论“形而上学”对当代教育的危害
论“形而上学”对当代教育的危害东升中学阳隆忠形而上学（metaphysics）是指与辩证法对立的，用孤立、静止、片面的观点观察世界的思维方式。
它把事物看成是彼此孤立、绝对静止、凝固不变的，看不到事物的相互联系，忘记了它的产生、消灭和运动，把变化仅仅归结为位置移动和单纯数量的增减，视为外力推动的结果。
当代教育，被美誉成为“素质教育”，是为了适应社会发展需要，为了适应当代孩子成长规律而实行的“各取所需、各有所长”的教育模式。
在社会发展持续细化的趋势下，也只有素质教育才能真正培养出对家庭、对社会有用的人才，才能让一个青年永葆活力，才能让一个国家朝气永存，才能在地球村拥有自己的一片天地。
“十年树木，百年树人”，要培育出一个于国于家有用的人才，可谓艰辛，要培育出一批于国于社会有用的人才，可谓艰巨！早在两千多年前，孔子就比较全面地提出了素质教育思想。
在教育对象方面，孔子提出“有教无类”的原则，主张人不论出身贵贱，不论品行善恶，不论聪明愚笨，不论年龄大小，不论是否有了职业，都可以而且应该接受教育；在教育内容方面，孔子重视品德教育、美育陶冶和体育卫生，重视培养学生的能力，使学生人格得到全面发展；在教学方法方面，孔子先于苏格拉底首创了启发式教学法，他针对学生的不同特点实行“因材施教”，主张教学相长，以师生共同讨论作为经常性的教学形式。
全面总结孔子的素质教育思想，对我们今天全面理解素质教育的内涵，推进教育改革有着不可低估的现实意义。
又据消息称，在1982年，党和国家坚决反对片面追求升学率即反对应试教育，坚决实施素质教育以贯彻全面发展的教育方针，新课程改革应当知难而进。
1986年，《中华人民共和国义务教育法》颁布，掀起了普及义务教育的新热潮，1993年，中共中央、国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》，正式将基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲作为新的奋斗目标，开始了基本普及义务教育的第二次跳跃。
单从国家层面的大政方针来看，素质教育与义务教育强强联合，势必能在短期内使中国教育事业蓬勃发展。
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论形而上学的意义形而上学（传统形而上学，下同）作为西方古典哲学的主流，曾被誉为“科学的女王”，也曾被贬为“孤苦零丁、流离失所的妇人”（康德语）；既有一大批才华横溢的思想家为这个“科学女王”献出了毕生的热忱和智慧，也有很多杰出的思想家对其进行“拒斥”。
形而上学在西方哲学史上的风雨曲折本身就证明了讨论形而上学问题的重要性，而讨论形而上学问题则必须以对形而上学意义的理解为基础。
本文所探讨的正是形而上学的意义。
一形而上学的一般概念“形而上学”这个词来源于希腊文ta meta taphysica，字面意思是“在物理学之后”。
它最初只有书目编排的秩序意义。
公元前一世纪罗德岛的安德罗尼柯（Andronicus）在整理和分类亚里士多德的著作时，把讨论“第一哲学”的一组论文放在讨论自然事物的著作之后，称为“ta（biblia）meta taphysica”。
后来，中世纪哲学家用这个标题指谓《形而上学》一书中所讨论的第一哲学问题来自“自然事物之后”。
因此，在西方哲学史上，“形而上学”或“第一哲学”就成了一门研究超越感性事物的、比感性更实在、更有价值的对象的学科。
在《形而上学》一书中，亚里士多德首次提出了“第一哲学”的概念，并认为它的研究对象是能为我们提供最普遍、最高级知识的万物必致终极者，即“作为存在的存在”（“作为有的有”）或“存在本身”。
而存在中最根本者是实体的存在，对“作为存在的存在”的研究是以对实体的本性和最确定的原则的研究为核心的，因而可以说，亚里士多德的“第一哲学”就是以实体为研究对象的实体哲学。
这种观点也是一般形而上学的观点。
形而上学与本体论是密切相关的。
“本体”一词来源于希腊文ontos （即存在，有），本体论就是以本体为研究对象的学问（ontolgy），又译“存在论”或“有论”。
形而上学的对象“实体”（substance）虽然与本体有着细微的差别，但作为根本的存在，一般也可译为“本体”（本文中的“实体”和“本体”意义相同）。
所以，形而上学和本体论是相通的。
1636年，德国经院哲学家郭克兰纽首先在其著作中使用“本体论”这一术语，当时经院哲学家在两种意义上使用“本体论”一词。
一些学者把它解释为形而上学的同义语，另一些学者认为它构成了形而上学的一个分支。
后一种观点被德国哲学家沃尔夫（C.Wolff 1679—1754）等人所接受，沃尔夫明确地把本体论和理性神学、理性宇宙论、理性心理学区别开来，把它们视为形而上学的不同分支。
其实，沃尔夫扩大了形而上学的研究范围，但在形而上学的主要研究对象上，他的观点和前一种观点并无本质区别。
形而上学中的本体论部分研究的是存在的本原和本性，这与前一种观点相同；他的理性神学、理性宇宙论、理性心理学分别研究上帝、宇宙（或世界）整体、心灵（或灵魂）等，而后一种观点（包括他自己的本体论）正是把上帝、宇宙的统一性的本质、心灵看作是世界的本原和本性的。
所以可以说，沃尔夫的形而上学就是一种广义的本体论，狭义的即与认识论相对的本体论则是它的一个部分。
形而上学所研究的本体是超越感性经验的对象。
它的一个重要特征就是把世界二重化，认为世界由现象领域和本体领域两个部分构成，现象是本体的结果或表现，本体是现象的原因、根源和基础；现象是可以经验到的领域，本体是超越经验的领域；相应地，形而上学一般地也把人二重化，认为人具有感性和理性两个方面，感性的一方面相应于现象领域，与现象发生关系，理性的一方面相应于本体领域，与本体发生关系。
我们所说的形而上学或本体论所研究的存在，指的是超越经验的、现象背后的对象。
在西方哲学史上，也有人认为现象本身就是自足的，所以现象就是终极的存在或本体，在广义上，我们也可以称持这种观点的哲学为形而上学或本体论。
但是，“如果按照形而上学的更狭义的概念，则只有与非感性的（超验的）对象有关的那些陈述才属于形而上学。
”〔1〕应该说，狭义的形而上学或本体论才是形而上学或本体论的本义，西方哲学史上的形而上学或本体论，主要指的就是这种狭义的形而上学或本体论。
在探讨了形而上学的一般概念之后，我们力图通过形而上学的对象、任务和方法来说明（狭义的）形而上学的意义。
二形而上学的对象形而上学的对象是实体。
实体是什么？不同的形而上学家们对它有不同的回答。
在数量上，有人认为实体只有一个（如斯宾诺莎），有人则认为有多个（如莱布尼茨）；在性质上，有人认为实体是精神的（如莱布尼茨），有人认为实体是物质的（如斯宾诺莎），也有人认为它既有精神的，也有物质的（如笛卡尔）；在涉及上帝方面，有人认为上帝是超越其他实体的绝对实体（如笛卡尔、托马斯），也有人认为神性体现在自然实体之中，因而自然实体就是上帝（如斯宾诺莎）。
但是，尽管形而上学家们对实体的看法千差万别，可从整体上看，我们可以说，一般形而上学所谓的实体主要有：上帝、物质实体和精神实体。
不过，由于形而上学家存在着一元论和多元论的差别，也由于形而上学家存在着唯物论、唯心论、甚至有的是宗教哲学家的差别，所以，作为形而上学整体的实体对象，在每一个不同的形而上学家那里呈现出千姿百态的形式。
在通常的形而上学中，实体的内涵总是同时具有真和善两方面意义，其实是以真为基础的真与善的统一。
实体内涵的完整意义是在柏拉图、亚里士多德那里初步形成的，在中世纪和近代早期形而上学那里得到了进一步的发展。
当形而上学从神话中独立出来时，一个重要标志是它欲面对整个宇宙而求真，而当形而上学家们面对世界寻找它的本原，对这个本原进行求真时，这个本原便作为真的对象、真的实体即世界的本质因而存在；与此同时，世界的无限奥妙和无限和谐又使他们觉得这个世界神秘无比，“无私”地滋养了一切生灵，从而逐渐认为自己所求的最真的东西似乎体现了某种善的目的，因而是有价值的东西，认为世界的本原是善的东西，这就多少又回到神学上去了。
不过，这种神学与原始的神话或宗教的启示神学不同，是哲学化了的理性神学。
其实，历史上的典型的形而上学家的思想都或多或少带有理性神学的色彩。
台湾学者李震说：“柏拉图及亚里士多德皆肯定，当真实的形而上学建立起来后，必然会朝‘神学’发展。
”〔2〕柏拉图哲学中的理念其实就是实体，他认为最高、最真实的理念就是“善”的理念，它也就是神。
亚里士多德认为实体就是个体事物和作为个体事物原因的质料因和形式（即本质）因，其中，“形式因”是第一实体。
形式因同时也就是目的因和动力因。
他在《形而上学》的第三卷列举了第一哲学的研究必须探讨和解决的问题时认为，如果由不同的学科来研究四种原因，那么，就第一哲学的任务而言，从知识的权威说，只有目的因的知识才是最高的权威，而“目的”的实现就是“善”；从认识的本质说，人只有认识了事物“是什么”，才能真正认识这个事物，因而只有认识了事物的形式因即本质因，才是最高的智慧。
这里，亚里士多德最重视的是目的因和形式因，目的因体现了实体的善，本质因体现了实体的真，而最高的目的和纯粹形式也就是“不动的推动者”、至真至善的神。
此时，实体作为真与善的统一，不是一般的真与善的统一；因为实体或最高实体是整个世界的最终本质和最高目的，所以它是绝对真与绝对善的统一。
在实体内涵的两个方面即真与善的相互关系中，真是基础。
从情感上说，善具有最高权威，而从理论上看，真却是最重要的。
在形而上学家那里，情感服从理智，善以真为基础。
这不仅是因为形而上学家是由求真走向求善的，更重要的是因为在由求真走向求善的过程中，苏格拉底提出了一个为形而上学家们广为接受的命题，“美德就是知识”。
正如德国哲学家赖欣巴哈（H.Reichenbach）所说：“把美德视为知识的见解是一种本质上的希腊的思想方式”〔3〕。
所以，在形而上学家的眼中，“善”是“因真才善”，或者说“善就是真”（的知识）。
由此，我们可以进一步说，实体内涵是真与善的统一，而其核心是“真”（“绝对的真”）。
既然形而上学的对象即实体的内涵的核心是“真”，即使实体内涵中的“善”也是“因真才善”，那么，形而上学的对象就是一种知识的对象，而且不是一般的知识对象，是绝对确定的知识对象。
这种情况的出现是与最初的形而上学和自然科学浑然不分的现象相联系的。
起初，哲学和自然科学是同义语，伊奥尼亚的自然哲学家既是哲学的创立者，又是自然科学的创立者。
后来，柏拉图和亚里士多德发现了哲学与自然科学有某种差别，但他们只是把这种差别理解为哲学是因其对象的广大性而比自然科学更高的科学；哲学不仅可以和自然科学一样提供关于世界本质的确定知识，而且因为哲学的对象是世界整体，是整体世界的本质，所以哲学知识比科学知识更普遍、更必然，哲学是“科学的科学”。
三形而上学的任务形而上学的对象规定着形而上学的任务。
形而上学的对象是真与善的统一，形而上学的任务也就应该是“求真”与“求善”的统一。
“求真”是一种对真理的认识，“求善”是一种对道德的追求，所以，“求真”与“求善”的统一规定了形而上学任务中的“认识—伦理”的平行原则。
这是在讨论形而上学的任务时必须把握的方面。
当然，形而上学虽然以超验的本体为研究对象，但它不可能不关涉到现象界。
它要超越经验、超越现象，这本身就表明它不能避免现象问题；而它要认识和追求本体，其用意之一也是要用最真最善的本体来说明和规范现象。
可以说，用本体来说明和规范现象也是形而上学的一个任务，只是这个任务完全以对本体的认识、对本体的了解为前提。
它只是形而上学的一个附属任务。
在形而上学的诸任务中，其核心任务是认识本体，建立关于世界本质的绝对知识体系。
形而上学的任务虽然包含了认识与伦理两个方面，但是形而上学是“科学之科学”，它的对象是绝对确定的知识对象，“善”是“因真才善”，所以，无论是“认识”还是“追求”本体，都表现为认识本体。
由此可见，认识问题的解决也就是伦理目的的达到，所以说形而上学任务的核心就是认识任务。
但这一点只是在近代哲学中才被明确意识到的。
形而上学核心任务的完成有着极大的重要性。
我们已经看到，认识本体（它的本性、原则等等）问题是形而上学的核心任务，完成这个任务是完成形而上学其他任务的前提，这已表明了这个任务的重要性。
其实，这个任务的完成与否还关涉到形而上学本身的可能性问题。
形而上学既然以超验的本体为认识对象，那就存在这样一个问题：如果本体是超验的，我们可否认识它？如果我们不能认识它，我们就不可能有关于它的任何确定命题，也缺乏研究本体与现象统一的基础，因而我们关于形而上学的论断就不可能有任何确定性。
形而上学也就不可能是类似于自然科学的那种“科学”，更不用说是“科学之科学”了。
所以形而上学本身的存在从一开始就包含了两个预设，即：a、世界是可以认识的；b、我们关于世界的知识是绝对的。
这就是说，形而上学的可能性完全建立在这两个预设上面。
这两个预设只能是现实的，否则，形而上学作为“科学”只是可能的科学，形而上学就失去了“科学之科学”的尊贵性了。