课堂提问的策略例谈

课堂提问的策略例谈
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略例谈每一节课的教学都是一个有组织的认识过程。

课堂提问作为一种常见的教学方式贯穿始终，它在激发学生独立思考，引导学生开展有效的双边活动，检查学生学习效果等方面起到的促进作用是毋庸置疑的。

一、导入新课，问必简单有效
课堂导入环节的主要功能是回顾旧知，为新知铺垫；创设情境，引出探究的问题。

回顾旧知的导入，适合于新知是在旧知的基础上巩固、重组或扩展的情况；创设情境的导入，则为了激发学生的学习兴趣，引导学生对问题作深入思考。

在这一环节，教师提出的问题一般不需学生作深入思考，问题的答案也简单明了。

因此，教师的提问必须具有明确的导向性。

例如，在教学二年级（下册）“三位数加三位数（不进位）”一课开始时，学生从情境图中获得了一年级借书85本，二年级借书143本，三年级借书126本，六年级借书236本的信息。

接下来的教学环节，教师提出了如下的问题：“你能提出哪些数学问题？”结果有的学生说：“一年级比二年级少借多少本书？”有的学生说：“一年级、二年级、三年级、六年级一共借了多少本书？”有的学生说：“你能将一、二、
三、六年级借书的本数按从大到小的顺序排列吗？”（学生在刚刚结束的单元测试中做过这种类型的题目）……另一位教师则提出了如下的问题：“你能提出哪些一步计算的数学问题？”有的学生说：“一年级和二年级一共借多少本书？”有的学生说：“二年级比一年级多借多少本书？”教师接着说：“对，两个年级之间，既可以求一共借书的本数，又可以比较一个年级比另一个年级多借多少本书。

还能知道哪两个年级一共借多少本书呢？”
在第一位教师的课堂上，虽然教师提出的问题是比较开放的，学生可以根据信息提出不同的问题。

但细细推敲，学生的问题虽然都是有价值的，有的甚至还有一定的新意，但是本节课的教学是为了让学生学习求两个数相加的计算方法，因而第二位教师提出的问题更加明确，便于学生及时进入对关键问题的探究和学习中。

二、引领探究，问求开放有度
批判教学理论认为，教学是一种反思性实践。

教学不是要求学生对教材内容完全地进行接受式的学习，而是要求学生通过反思、批判的方式进行自我意义的生成与建构。

在意义的重建过程中，探究是最基本的活动方式。

学生只有在自主探究的活动中才能更深刻地领会知识，获得体验与感悟。

因此，学生在探究过程中，教师应避免频繁地提一些知识性问题，而更多地提一些需要学生在原有知识基础上，对新知进行分
析综合、重组加工的问题。

同时，教师需要及时判断问题的答案是否合理，有无独创性，并择优进行引导深化。

例如，在学习四年级（下册）“三角形的分类”一课时，教师让每个学生都做了各种三角形的纸片，让学生给不同的三角形进行分类，并说出分类的依据。

学生通过测量、观察、比较，并展开了交流：
生1：有的三角形三个角都是锐角，我们把它叫做锐角三角形。

生2：每个三角形中至少有两个锐角。

生3：一个三角形中有直角就没有钝角，有钝角就没有直角。

有时直角和钝角一个都没有。

教师在肯定和欣赏了学生的发言之后，继续追问：刚才只有一个小组把三个角都是锐角的三角形归为一类，取名锐角三角形。

其他三角形呢？
生4：我觉得有一个角是直角的三角形就叫做直角三角形，有一个角是钝角的三角形就叫做钝角三角形。

生5：刚才我们说三个角都是锐角的三角形才能称锐角三角形，现在光凭一个角判断，是不是太武断了？
生4：在一个三角形中，你能找出三个直角或者三个钝角吗？我们发现一个三角形中只能有一个直角或一个钝角，所以就这样大胆地命名了……
教师的课堂提问注重思维的广度和深度。

考虑到学生已有的
对于角的分类的经验，教师提出了思维空间比较大的问题，让学生思考怎样对三角形进行分类。

问题本身也具有一定的开放性，有一定的思维深度，对四年级的学生来说是有挑战性的，有利于培养勤于思考、积极探究的学习品质。

当学生经过初步思考，认识到三个角都是锐角的三角形应为一类，思维不能深入的时候，教师又及时进行追问，在肯定学生探究成果的同时，引导学生继续深入思考。

值得一提的是，教师没有在学生遇到困难时，就急于给学生提出一些琐碎的提示性问题，避免了问题密度的过于频繁对学生思维力度的减弱。

高质量的课堂提问应当针对学生的学习情况，灵活做出调整。

三、巩固深化，问需促思有方
在课堂巩固和深化环节，教师要给学生提供充分的练习时间。

要善于设置问题，引导学生自己发现、归纳、总结；要善于设置问题，让学生产生悬念，进一步激发学生的思考。

例如，在一年级（下册）“认识图形”内容的学习中，练习中有这样的一道题：在一个四边形中画一条线，使它成为符合要求的两个图形：分成两个三角形；分成一个三角形和一个四边形；分成两个四边形。

经过交流、汇报，教师展示了学生的结果。

接着，提出问题：仔细观察这些由长方形分割出的图形，你发现了什么？学生观察得出：画的这条线，两端连着长方形
的顶点就是两个三角形；如果有一端不在顶点，把一条边分成了两条，另一个图形就多了一条边，就分割成一个三角形和一个四边形；两端都不在顶点，就分割成两个四边形。

也许，这样的问题只需要会操作就可以了，学生还不太会用准确的数学语言来表达分图形的过程，但至少在教师的问题引导下，学生初步体会了图形变化的过程，体会了怎样画线能够使图形的边数更多一些。

否则，学生只能停留于操作活动本身，而不能体会其中图形变化的过程。

“只有将数学思维方法的分析渗透于具体数学知识内容的教学之中，我们才能使学生真正看到思维方法的力量，并使之真正成为可以理解的，可以学到手的，可加以推广应用的；只有深入地揭示隐藏在具体数学知识背后的思维方法，我们才能真正做到把数学课‘讲活’‘讲懂’‘讲深’”（郑毓信，梁贯成《认知科学建构主义与数学教育》，上海教育出版社）。

四、总结延伸，问要全面有序
每节课结束时，教师通常都要让学生总结学习过程，回顾学习内容，谈谈自己的收获和疑问。

低年级学生由于对事物的认识水平有限，回顾和反思学习过程的能力也相对较弱，教师可以在学生自我小结的基础上，提出明确的问题，有目的地引导学生把所学内容有条理地说清楚、说全面。

例如，在
学习了两位数加两位数的进位加法后，让学生谈收获，学生回答学会了计算56 + 14。

此时，教师可以提问：在计算时你要提醒大家注意什么？引导学生学会抓住学习内容的重点和关键进行回顾整理。

总结延伸的问题还应具有一定的挑战性和拓展性，注意联系后续的学习内容，让学生产生迫不及待的探究心理。

例如，在学习了三年级（下册）“吨的认识”之后，可以给学生提出这样一个挑战性问题：每人每月可回收废纸多少千克？全校同学一年回收废纸多少千克？1吨废纸能生产再生纸800千克，大约可以少砍17棵树，全校同学一年回收的废纸大约可以少砍多少棵大树？学生在解决问题的过程中，通过调查和收集信息，进行计算，能进一步培养环保意识，体会数学的应用价值。