音乐教育的多元文化视野

音乐教育的多元文化视野摘要：随着全球化热潮的愈演愈烈，不同地区、民族、种族之间的联系也随之频繁，与此同时，由此引出的文明冲突问题变得格外尖锐。

引发文明冲突问题的原因有很多方面，但是最为重要的原由来自西方的资本主义国家在政治经济，文化种族等一系列问题上的霸权独裁，以及推崇的所谓“普世价值”，也就是西方现代价值取向所导致的。

本文笔者将解读多元文化视野下所面临的的文化、教育、思想等问题的冲突与交融。

探讨多元化价值体系和多元化观念在音乐教育中的必要性。

关键词：多元文化主义多元文化观后现代音乐教育序言随着“多元文化主义”思潮的不断升温，“多元化”观念也随之渗入政治、经济、文化、教育等问题中。

多元文化提倡人性化、自由化为特点，体现个性化的文化内涵，注重历史文化传统的继承性发展，以复杂性和多元化的思维模式来取代现代主义的单线条的思维模式。

用联系的、宽视角的、交叉的发展观点去代替集中的、单独的、狭隘的现代主义发展模式。

一、多元文化主义“多元文化主义”一词，始于60年代，主要是针对加拿大皇家双语以及二元文化委员会提出而广为人知的“双语文化主义”。

在一定程度来讲，“多元文化主义”一词已经逐步取代了现今仍然流行于魁北克省的“文化多元主义”一词。

“多元文化主义”共包括三层含义：第一个是指一个拥有不同的民族或是这不同种异族文化特点的社会；第二个含义说的一种观念，它提倡在民族或这文化群体共存的人口中相互平等、相互尊重，而第三种含义则是指1971年，加拿大联邦政府表明的政府有关多元文化的政策，至此之后便很块得到了许多省区的积极响应。

保守党政府的议案《加拿大多元文化主义法》1987年12月，获得通过，从而确立了政府多元文化政策“确保所有的加拿大人成为加拿大社会充分、平等的参与者”。

多元文化的价值观是尊重、承认不同文化别具一格的风格特点，并积极鼓励保留不同文化的风俗习惯。

这里的承认和尊重并不代表就是认同，“认同”一词是指把两种不同事物看成同一的，可以替代的事物意念。

而“多元文化”首先需要的对不同文化之间相互之间的容忍，接着才可以承认对方的存在，然后是尊重彼此之间的不同之处，从而才能相互参照，最终会在不同文化中求同存异，融为一体，相互学习。

我们说的多元对话，并不是强制，因此，排他性、纯碎的包容性都是不可以的，只有“多元”。

中国著名思想家，教育家孔子曾经说：三人行，必有我师焉。

意思就是三个人之中必定有一个是我的老师。

其实这里的“老师”，并不是指专业范围内能力比自己强的人，而是说每个人身上都会有值得学习的地方。

中国人常说“术业有专攻”，每个人都在不同的领域有比自己优秀的地方，这也是一种观念上的“多元”，并不以一种判断标准定好与差，而是全面的，有包容性的看待这个问题。

在中国九百六十万平方公里的土地上，“大杂居，小聚居”的特点一直成为中国少数民族生活的地理特点，不同地域，语言，信仰其实都是我们对待多元文化的一个缩影。

而在达尔文《进化论》中，其核心观点是“物竞天择，优胜劣汰，适者生存”。

它指的是各物种和生物内部之间形成互相竞争的一种自然法则，物种与自然界进行抗争，而最终被选择存留下来的都是可以适应自然界的。

但这种观点在现代社会“多元文化”下视角下，则显得理由不足。

一个民族，一个国家不能以优劣、先进和落后区别，能区分的只能是文化思想和文化观念。

就如中国不仅有汉族，满族，还有五十六个少数民族，并不是汉族就比其他民族好，相反每个民族都有其自己独有的特点。

因此，我们倡导用“多元”去看待一切事物，尊重并承认每一种现象，文化，风俗，信仰的存在。

孔子说“四海之内皆兄弟也”，中华民族的所有公民应该情如一家，情同手足。

“天下大同”的思想是孔子的理想，而“大同”也是“仁”的最终归途。

二、传统文化与现代文明的碰撞传统文化，就是指一个国家或民族经过世代传承逐步形成的，并能体现出该国家或这该民族独特的审美情趣的文明。

传统文化代表着一种民族精神、气韵、品德和操守，也是老百姓衣食住行，以及生活中点点滴滴的积累。

中国的传统文化历史悠久，博大精深。

而对于我们，传统文化的气息就在我们身边随处可见。

它跳动在民族乐器二胡凄美忧伤的弓弦上，闪耀在国粹京剧五彩斑斓的脸谱上，隐藏在各具特色的风俗习惯中，绽放在精彩纷呈的民俗节日里，也传颂在朗朗上口的中华诗词里。

总之，传统文化早已渗透于我们生活中每个细节。

传统文化及中华民族的精髓于一身，充分展现出其浓浓的沉淀性和凝聚性。

而传统文化所体现出的凝聚力主要归咎于对中华民族共同文化的任何和依赖。

在面对世界各种强势文化力量之时，传统文化依然发挥着其独一无二的作用，它亦是一种不可抗拒的力量，成为凝聚中华民族和人们的伟大支柱。

历史的轨迹总是崎岖蜿蜒，但前途是远大光明的。

每个时代都会孕育出属于这个时代特有的文明，而在快速发展的信息化时代的土壤下同样滋长了别具一格的现代文明。

但在现代文明出现并不断被认可之时，人们似乎渐渐忘却了曾经灿烂文明，辉煌一时的中国传统文化。

这里现在传统风俗不再被沿袭，传统礼仪被置之脑后，传统文化随之淹没。

中国古代社会几千年所推崇的“礼”，在现代文明的土壤下似乎已经不再重要。

其实，归结这种种原因，不外乎“对民族文化认同感”的丧失。

文化认同，指的是一种群体文化认同的感觉，也是一种个体被群体的文化影响的感觉。

所谓“民族文化认同感”就是个人承认和接受民族文化后所产生的归属感。

可以说，在中国古代的生活圈子里，并没有达到现代民主法治社会所带来的法律制度完善，所以人们对任何事物所遵循的“规定”似乎变的约定俗称。

然而古代人们这种合乎礼制，安定有序的的生活状态以及做事风格都是得益于一个原因——对于民族的文化认同感。

这里再次提到，中国封建社会“儒”家文化的统治地位。

春秋时期，中国伟大思想家、教育家孔子创造了以“儒家学说”为指导思想的文化流派。

其核心是“仁”的学说，“以仁心说”，“以学心听”，“以公心辨”。

儒家文化将礼仪、礼义作为一种基本的文化，作为一种教育内容，这也是儒家文化的主要贡献之一，就是注重礼仪。

将礼仪和礼义作为国家政治制度、纲常伦理、风俗民情的本色，更是中国传统文化的特点。

然而现代社会越来越多人将本民族文化拋之脑后。

古代《心灵九境》中的第九境是“天德流行”，而如今我们看到的“德行”不再作为评价一个人的首要标准和最高准则。

金钱，权利，欲望已经成为人们心中对一个人成功和社会地位的价值判断，为了利益不折手断，为金钱没有底线的行为已经将中国传统文化抛之脑后踩在脚下。

民族文化认同感不仅是一个国家聚集凝聚力的必要条件，这种认同感更是体现了民族责任和文化责任。

如果一个国家的民众都不认同本民族文化，又如何能将优秀传承下去。

民族文化认同感的丧失为中国文化，为我们敲响了警钟。

但传统文化与现代文明病不是水火不相容的两种事物，相反，他们恰恰是一种事物的两种变现方式。

传统与现代的碰撞时客观存在的，也是正常现象。

同样，实现传统文化与现代文明的融合问题也是历史发展的客观要求。

从本质意义上说，传统和现代的关系其实是一脉相传，薪火相承的，二者直接也有着可融合的基础和交集点。

每一段历史，每个时代的文化都会经过长时间的沉淀留下其深厚的文化遗产，然而能够流传到现代的文化内容和形式大多是比较优秀的，它们也为当代文化建设的需要提供了重要支撑。

与此同时，传统文化与现代文明并不是不能兼容，二者既可以兼容并蓄，也可以和谐共处。

因此，中国传统传统文化在面对科技发达的现代社会，应植根于本民族文化基因，面对不同外来文化和现代文明的冲击，既保住中华民族的“根”，又得以继承发展。

三、后现代主义音乐教育思潮的形成与发展20世纪60年代以来，在西方的哲学体系中出现了一种反对形而上学的近现代主义体系倾向的思潮，从而拉开后现代主义的序幕。

后现代主义提倡人性化、自由化为特点，体现个性化的文化内涵，注重历史文化传统的继承性发展，以复杂性和多元化的思维模式来取代现代主义的单线条的思维模式。

用联系的、宽视角的、交叉的发展观点来替代集中的、单独的、狭隘的现代主义发展模式。

随着后现代主义思潮在各个领域的延伸与渗透，艺术风格呈现出多元化与差异性共存的态势。

在音乐教育理论研究领域中，现代音乐教育的单一性、竞技性、标准性、工艺化、可控制、可确定模式遭到了严厉的批判，逐渐形成以多元化为核心的后现代音乐教育体系的思潮。

今天，我国的音乐教育学难以避免后工业时代的到来以及后现代音乐教育的出现，特别是从思辨主义理性教育学到科学教育学，再转入到今天以多元文化为理念核心的后现代音乐教育学。

因此，毫无疑问，后现代音乐教育思潮与现象的研究能帮助我们深刻意识中国本土音乐教育的利弊，使其与时俱进，抓住以欧洲音乐教育体系为核心的传统音乐教育模式向以世界多元文化为中心的音乐教育的机遇。

准确来说，后现代音乐教育学是后现代教育学与音乐教育学边缘性交叉学科。

后现代教育学的出现，带动了现代音乐教育学的发展，同时也给现代音乐教育学带来新的观念。

这种现象是音乐学科受时代学术思潮影响，发展的一种趋势。

最初研究后现代音乐教育学的教育家主要集中在西方国家，他们站在音乐教育发展的前沿对后现代音乐教育提出自己的见解。

诸如雷默、罗伯特.沃克、布莱金、布鲁诺.内特尔、克莱南、埃里奥特都是当代比较著名的后现代音乐教育的研究者，他们见证了后现代音乐教育的形成与发展。

雷默是一位哲学家，他认为音乐教育从哲学思想出发应该具备三个方面的特点。

第一点，他认为后现代的音乐教育应该具备的是不确定性，批判因果论与决定论；第二点，他反对将音乐以五线谱形式进行定量记谱，这也是现代性西方音乐教育的缺陷；第三点，他认为音乐教育的内容应该是多样化的，而不是以演唱和演奏为主，应添加多种新鲜元素，例如鉴赏、即兴伴奏、作曲、音乐与其他文化领域的联系。

罗伯特.沃克的后现代音乐教育思想主要有四个方面：一、他认为西方音乐术语在一定程度上具有垄断性与权威的特征，必须要寻求一种新的音乐理论基础，让中西方音乐能够平等对话。

二、他认为音乐应该以文化作为基础，而不是以某种物理学的普遍原理作为组成部分，揭示并批评现代西方的音乐教育。

三、提出不限定文化传统，朝向多元化的方向发展的的音乐教学方法。

四、注重个性化的音乐学习，深刻地把握音乐的文化属性。

布莱金作为著名的音乐人类学家，他注重的是音乐的生物性研究，认为在某些程度上，生物学确立了人类音乐的行为特征，例如遗传基因、口耳相传等等。

此外，他格外关注非洲儿童的音乐教育，认为作为世界音乐的组成部分，音乐音响不应该被孤立地分析，应该作为文化音响来研究，并且都应该得到尊重。

最后，他提出了一个去中心音乐的概念，认为音乐应该是多民族的而不是以欧洲作为中心。

布鲁诺.内特尔的观点与布莱金相似，一方面他认为后现代人类学应该批判中心文化音乐理论。