认知学徒制

认知学徒制

——一种基于情境的有效学习模式

对传统学校教学与学习的反思使我们发现，知识的学习与运用之间，即通常所说的“知什么”（"know what"）和“知怎样”（"know how"）之间是割裂的。这似乎是目前仍很流行的说教式教育的产物。这种教育假设知与行之间是分离的，视知识为自给自足的、整体的存在物，并认为知识在理论上可独立于其学习和运用的情境。根据这种假设，学校主要关心的似乎只是抽象的、脱离背景的、正式概念的迁移。活动和背景只是附属于这种学习。显然，传统教育是建立在有关学习的错误假设之上的。在对传统教育进行认真反思时，首先有必要揭示有关学习的错误假设。

一、有关学习的错误假设

研究表明学校中的许多学习情境是无效的，这是因为有关学习的假设是错误的。这些错误的假设是（Berryman）：

1、人可以预定方式将学习从一种情境迁移至另一种情境

学校教育的最终目的是帮助学生作好在非学校场合工作的准备。然而，数十年的研究表明，个人无法按预定的方式将知识迁移至应当发生迁移的新情境中，比如：从学校的知识到日常实践，从校内的一门学科到另一门学科等。

2、学习者是智慧的被动接受者，即是灌输知识的容器

这一假设的产生是将教育的目的视作一代代地传递社会的知识与文化，这样的教育通常鼓励教学的讲座模式并视教师为学习过程的控制者。学习的控制权掌握在教师的手中，这削弱了学生认知管理技能的形成，该技能包括确立目标、策略的制定、评价以及修正——这些能力对于有效学习都是十分关键的。长此以往，学生对自己的学习能力或感觉发展能力缺乏信心，他们从经验中学习的可能性也遭到抑制。

这种被动、消极学习的的另一后果是：由于学生采取的是置身于学习过程之外等待的态度，所以，他们只是最低限度地注意和参与学习过程。这种态度通常会转变为一大堆的纪律或其它问题。进而，被动学习鼓励学生在教师提问或测验时仅仅再现“正确”答案，而不进行真正的学习。由此，被动学习实际上在纵恿以虚假方式完成学习，也就是学习的结果仅仅停留在口头，而不是行为的改变。

3、学习就是巩固刺激与正确反应之间的联结

基于这种假设的教学产生于有关学习的行为主义的理论并导致了由互不相干的项目、任务和技能组成的课程。这种课程通常不关心项目、任务、技能产生的背景。这种脱离背景的教学无法充分调动人最重要的特性——判断能力与解决问题能力的发展，防碍了儿童天然学习系统的正常运作，学习因此而成为机械的操作。

4、学习者是一块可以记录知识的白板

这一假设的持有者认为，学习者如同一块白板，可以记录通过教师的教学灌输的知识，同时，则将他们从任何地方获得的观念和概念带进学校情境。但是，如果这些观念与概念在学校中没有得到充分检验，学生通常倾向于返回抵制校外新情境的老观念。

5、需转移至新情境的技能与知识的获得应独立于它们的运用背景

该假设的依据是传统的迁移观，即认为只有脱离具体情境、背景的高度抽象与概括的知识与技能才易于向新的情境迁移。然而，情境认知的研究则表明，背景对于理解、学习是十分重要的。事实上，正是背景赋予学习以意义。儿童解决镶嵌于背景的问题要比解决脱离背景的问题容易。由此获得的知识和技能更易于迁移至真实情境。

由于目前学校的实践依据的是以上有关学习的错误假设，所以，学校中发生的学习通常是无效的，没有真正通过学习活动获得，即使已理解的知识和流程也无法象预定的那样迁移至新的情境。

当前对学习的研究已对“学什么”和“如何学”、“如何用”的分离、知识与知识产生与运用情境的分离，提出挑战。研究表明，知识在其中得到开发和发展的活动并不脱离或附属于学习与认知。活动也不是中立的。活动应该是所学知识整体的一部分。情境可以说是通过活动与合作产出知识的。总之，现有的研究已能证明，学习和认知基本上是情境性的，“知什么”与“知怎样”应该是溶为一体的。由此产生了这样一个问题：我们应以何种深思熟虑

的方式，使活动与情境跟认知与学习整合起来。为解决这一问题，首先应该改变习惯了的学习观，因为，对待学习活动的不同看法会导致截然不同的学习结果。我们认为，教育若忽略认知的情境性本质，分割知与行，就无法达到提供有用、健全知识这一教育自身的目标。我们认为，主张把学习镶嵌在活动之中和有意识地利用社会与物理环境的认知学徒模式，比较符合对学习和认知本质的理解，可在一定程度上克服上述传统教育的弊病。认知学徒模式是情境学习的重要模式之一，该模式是依据情境学习与情境认知的原理构建的。

二、有关情境学习与认知的思考

1、知识和学习的情境性

Miller and Gildea's (1987)对词汇教学的研究表明，有关知与行分离的假设导致教学方法忽略语词的情境结构认知。他们的研究描述了如何按词典定义和列举若干句子作为范例对儿童进行词语教学，他们还对这种方法和校外按日常方式学习词语的方法进行了比较。

研究发现，在日常交际的语境中,人通常能以惊人的速度和成功学习语词。一个人通过听、说、读，16年中平均每长一岁可学到5000个单词（平均每天13个词）。相反，通过从日常用途中抽取出来的抽象定义和例句教学来学习词语，则不仅学习速度慢，而且通常很不成功。在一般的学校教学中，几乎没有足够的课堂教学时间用以教每年100－200个单词。而且，即使学过的词语，其中大多数往往也无法实际应用。这是因为：源于词典的教学认为，定义和例句是自足的知识“碎片”。但是，事实上，词语和句子并不是孤立的，它们总是存在于一定的交际场合和说话情境之中。

首先，在错综复杂的语言中，最突出的就是索引词，如这里、现在、明天、后来等。这些索引词标志着交际发生情境的一部分。这些词完全依赖情境，因此，只有在一定的情境中，才能对它们作出解释。令人惊讶的是，几乎所有的词都可以，至少部分的可以被视作为索引词。

其次，对日常阅读的观察表明，有经验的读者能意会到词语的情境性。因此，在解释一个词前，他们会先了解上下文（语境），然后才去查阅词典中有关词的应用的情境性例句。虽然，情境与词典一样都支持对词的解释。不过，学生在提出词典中列出的句子时，往往没有得到源于常规交际情境中的实例的支持。这一事实上常常被学校教学所忽视。

有关词语教学与学习的研究所得出的结论具有一定的普遍意义。因为，所有的知识都和语言一样，它们的组成部分都是对世界的索引，因而也就必然是其从中产生出的活动和情境的产物。认知学徒制正是试图通过真实实践中类似职业学徒制中的活动和社会性互动，促进学生的文化适应。因此，认知学徒制强调将知识视作工具。

1.1作为工具的概念性知识

有关概念的陈旧观念把概念视为抽象的、自足的整体，而新观点则将概念性知识看作一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被理解，它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用所处文化的信仰体系。因此，概念既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展的。

如果把知识作为工具来考虑，就必须注意消极概念的获得和有用的、健全的知识开发之间的区别。例如：学生获得算法、规则和脱离情境的定义，却无法加以运用，只能听凭它们处于消极状态。这在传统教学中是非常普遍的现象。遗憾的是，这一问题往往因熟视无睹，而得不到重视。

然而，在现实生活中，人们总是积极地使用工具，而不仅仅是获取工具，人们在使用工具的同时，不断构建对于使用工具的世界和工具自身丰富内涵的理解。这一理解是随人与世界，与工具的相互作用而持续变化的。因此，学习与行动之间的界限是模糊的，学习已成为发生于某一情境中的一种持续的、终身的活动过程。

学习使用一种工具，除了解一些确定的规则外，更重要的是要了解工具使用的场合和条件，后者直接来自使用这一工具的某一共同体的活动情境。正是该共同体及其观点决定了工具的用途。因为，工具及其使用方式反映了共同体逐渐结累的独特的洞察力，不理解共同体使用工具的文化，就无法以适当方式使用它。

概念工具同样反映了使用这些工具的文化的累积性智慧以及个人的洞察力和体验。概念工具的意义不是一成不变的，而是共同体内部社会协商的产物。再者，适当的使用并不仅仅是抽象概念的功能，这是概念得以在其中发展的文化和活动的功能。正如粗木匠和细木匠以

不同方式使用凿子，物理学家和工程师对数学公式的使用也是不同的。活动、概念和文化是彼此依赖的。离开了其它两个，谁也不可能被完全理解。学习应该包括它们全体。传统教学常常试图传授作为固定不变的、定义完善的独立存在物的抽象概念，这一概念可以通过原型和课本中的练习进行探索。但是这样的范例既不能提供对文化，也不能提供对该文化成员的真实活动的重要洞察，而这正是学习者所需要的。

研究证明，如果学生能象学徒一样，进入某一从业者的共同体及其文化并同时学习象从业者那样地使用工具，学习才可能成为有效的。

1.2学习与文化适应

进入文化的过程初看似乎和学习无关。然而，事实上，在进入文化的过程中人们所做的正是学习听、说、读、写、算，或成为一个学生，或成为办公室工作人员、研究人员等等。人们从很小年纪直至整个一生，有意或无意地接受着新的社会团体的行为和信念。人们如果获得机会去观察和实践某种文化成员的行为，他们就会熟悉相关的行话，仿效其行为并逐渐开始按相应的规范行动。这种文化的实践往往是隐藏的和极端复杂的。尽管如此，若提供观察和实践它们的机会，人们就能十分成功地感觉和接受它们。对文化适应的这种隐蔽性往往会掩盖这一过程的重要性以及这样一个客观存在的事实，即人们所熟悉的一切不是外部教学的结果，而是周围环境文化的产物。

正是由于这个缘故，当代学校教育的实践常常不给学生参与相关领域文化的机会。虽然，学校也向学生提供学校课程中所隐含着的许多学术文化的工具以及所观察到的一般文化的工具，然而，凭借这种文化工具，他们只能有效地进入这样一种学校特有的文化。这种文化在无意之间可能是跟所学知识的真实应用领域相对立的。因此，学生可以通过考试（学校文化的特别组成部分），但仍然不能在真实实践中使用该领域的概念工具。当然，这并不意味着要求所有学数学或历史的学生都必须成为专业的数学家或历史学家，而是要求学生为了学习这些科目（而不仅仅是一般了解它们）必须拥有比抽象概念和自足的范例更多的知识。他们必须直接面对能在真实活动中使用的某一领域中的概念工具，面对象从业者一样工作的教师并运用这些工具，解决这一领域中的问题。这样的活动可梳理出一个数学家或历史学家看待世界的方式并解决应急问题。在这一过程中出现的也许是非正式的，但却是生气勃勃的真实活动，它不用课本中的范例和说明性解释，但却包含着极其广博的真实见闻。显然，只有按照真实情境改造学校传统的教学情境，才能使学习有利于学生对某一特定共同体文化的适应。

2、真实的活动

众所周知，某一领域中的活动是由其文化规定的。活动的意义和目的是通过现今与过去成员之间的磋商而以社会方式构建的。因此，一切有意义、有目的的活动都是真实的。这样，真实活动可以最简单地定义为日常的文化实践。

然而，学校活动常常倾向于成为一种混合物，它是由一种文化从内部规定的，但在外部却归属于另一种文化。例如：大部分课堂活动都是在学校文化内部发生的，虽然这些活动（如：读、写、算等）又分别归属于读者、作家、数学家、历史学家、经济学家、地理学家，等等，但是，学生并不将其活动理解为相应的从业者的活动，同时也不理解这些活动归属的文化。此外，这种混合的活动限制着学生接近源于情境的重要结构性和支持性的线索。学生所做的一切倾向于完成一种活动的代用品。

由于学校的活动缺乏真实性，所以，在学校中进行的学习活动往往是缺乏能动性和无效的。即使将真实活动移至课堂，其情境也不可避免地产生变形，变成课堂上的任务和学校文化的一部分。讲授式的教学、被动的学习和形式化的业绩测试与评估被隐含在学校的这种自给自足的文化之中，形成了至今在学校中占有优势的传统教学模式。结果，与学校教育的目标相反，这一学校文化中的成功常常很少影响其他真实活动场合的绩效。

以创设有效学习环境为己任的认知学徒模式正是试图通过在学校情境中设置基于工作的、模仿从业者真实活动的学习环境，来提高学习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。

2.1学生、从业者和普通人的活动

情境学习的主张认为，大部分的学校活动存在于学校特有的文化之中，这正是造成学校中学习困难的中心问题。莱佛（Lave，1988）有关学习和日常活动的人种学研究揭示了这样一个事实：源于不同文化和活动的学校教育是各不相同的，因为正是文化与活动赋予所学东西以目的与意义。莱佛研究的焦点是普通人的行为。他的观察记录证明，普通人习得知识

和解决问题的方式和要求学生所做的完全不同。由此，他提出了“普通人”、“学生”和“从业者”三个范畴。

当普通人立志学习一套特定的实际活动时，他们可以选择通过学徒制进入文化，成为一个学徒，这与一个普通人正常所做的并无质的区别。人一直是在进入不同共同体时，处于不同的文化之中。所以，学徒的行为和普通人的行为可认为是极为相同的。第二个比较习惯的选择是进入学校，做一个学生。然而，学校似乎要求学生的行为起一种质的变化。希望一个学生所做的和一个普通人所做的，有重大的区别。普通人日常活动中发展起来的直觉推理、解决问题和切磋意义等一般策略，却被严谨的定义完善的问题、正式的定义以及许多学校活动的象征性处理所取代。由此，学生在学校中学习的同时，也就进入了一种学校特有的文化。

公认的学生行为、普通人行为与从业者行为的突出特征的比较显示了这样一个事实，即普通人和从业者的活动之间有着很大的相似之处。两者的活动都处在他们在其中工作的文化之中，他们在这一文化中切磋意义，构建理解并在他们实施的活动范围内详细地说明问题和解决问题。莱佛（1988）曾提供了一个普通人通过参与真实活动，利用问题产生的情境，去发现问题的解决方案的实例。问题是这样的：桌上放着奶酪，一个节食者为了准备一份食物，需要取三分之二量杯奶酪的四分之一。在开始解决问题使，该人嘀咕说，他曾在大学里学过微积分……然后，停顿了一小会儿，他突然宣称，他已经找到了答案！在他完成这一过程之前，他就对自己的正确性表现出充分的自信。他拿起量杯，装满三分之二杯奶酪，将它们倒在砧板上，拍打着奶酪，使它们排列成圆圈，然后在上面划一个十字，取出其中的一份，剩余的就是所需的。

应该说，以上的问题解决方法是很合理的，而且有创造性，仅依靠抽象知识是不可能这样解决问题的。这反映了普通人与从业者的活动特征和本质。这一创造性解答的产出依靠的是节食者看到的镶嵌在具体背景和活动中的问题。因此，他能看到问题并根据所看到的量杯、砧板和刀找到解决问题的途径。这又是普通人和专家所特有的解题方式。

学生则不同，他的推理过程依靠的已知的定理，他不是依据情境，而是依据符号行动，他所面对的是定义完善的问题，最终，通过学习产出的结果是固定的概念及其固定的意义。

这一研究表明，真实活动对于学习者是十分重要的，因为这是使学习者能象从业者一样有意义、有目的地行动的唯一途径。这一活动还有助于学习者对工具的使用与掌握，并使其趋于完善，此外，它向学习者提供对于后继行动十分重要的经验。

为了使学生在学校中所学的知识能更好地运用到新的情境中去，成功地解决生活中的问题，设计基于学校的有效学习环境，已成为关注的焦点。

2.2 活动的“索引性”表征

真实活动对于学习者是十分重要的，因为这是使学习者能象从业者一样有意义、有目的地行动的唯一途径。这一活动还能促进学习者对工具的使用并使其趋于完善，此外，它还向学习者提供对于后继行动十分重要的经验。Brown,Collins,Duguid(1989)曾强调一种超越概念和各种表征的积极领悟的新认识论，提出产生于活动的特殊的“索引性”表征。

产生于活动的表征不能简单地用描述取代。因为，无论是清晰的（在最好的场合），还是模糊的（在最坏的场合）描述，都是强行插入说话者与话题之间的。听众首先集中注意的是描述并试图去解释它们，发现它们可能涉及什么。然后，命题才有可能被理解。显然，无论描述有多么细致，它们都很难取代索引词。只有产生于行动的知觉才既是学习又是活动的中心特征。一个人如何认识活动也许是由工具及其合理应用所决定的。然而，人感知的是什么，却有助于他们怎样行动和学习。不同的活动产生不同的索引性表征（它们不是等同的、通用的）。因而，导致这些表征的活动在学习中起着中心的作用。对这些表征进行索引的方式不仅仅是语言。这意味着，表征依靠背景。在面对面的谈话中，人们可以对索引性的表述作出解释（在解释中包含以下语词：我、你、这里、现在、那，等），以接近所索引的情境特征。通常，人们很少注意周围环境对其理解的重要意义，但当人们试图远距离地进行类似谈话时，周围环境的重要性就凸现了出来。因为在这种情况下，索引性的表述常常会引起问题，这就需要使参照物情境化，以保证对索引性表述作出解释。情境化最好的途径就是用清晰的话语作精细的描述，以取代“这里、我、你、他、那”等一类不确切索引项，由此保证远距离谈话的顺利进行。总之，一个共享环境的内容对于促进谈话是十分重要的。

研究者认为，知识，同样的还有对情境（知识从该情境中产生并加以利用）的索引，是镶嵌在环境中的。正是知识得以产生的环境提供了知识的结构和意义。因此，知识是通过活

动和知识得以发展的环境进行编码的，知识跟活动与环境密切联系。知识正是这样穿越其基本组成成分而展开的，这些成分有的在心理之中，有的在世界之中。由此可见，认知的结构广泛地分布在环境（同时包括社会环境和自然环境）之中。环境因此对促进人在活动中形成的索引性表征起着十分重要的作用。反之，这些表征也促进了未来的活动。如果构成该表征的环境的组成成分不变，通过参与某项任务而得到发展的索引性表征，能大大增强后继任务完成的效率。这证明情境学习有利于提高完成任务的能力，而脱离情境的学习则无此功效。因为，环境特征的再现有可能提供再现的行动序列。显然，记忆和后继行动并不是独立于背景的过程。惯例应该是实现这种索引的产物。正因为此，真实活动成为学习的中心成分。索引性概念所表达的重要观点之一就是指出，不仅学习，而且知识也是情境性的。由此出发，镶嵌在真实情境中的学习方法不仅仅是有用的，而且是必不可少的。

三、设计有效学习环境

1、设计有效学习环境的线索

为设计有效学习环境，认知科学家研究了大量有关知识与经验，其中包括十九世纪和二十世纪初教育家的研究工作、对学徒制学习与幼儿快速学习的分析以及有关认知的研究。首先，他们从杜威的研究与实验中汲取了最早的灵感：经验课程的发展经历的是从实际经验到正式学科再到整体学习（如：从园艺栽培到植物学，再将植物学置于自然科学之中）。接着，他们研究了如何使儿童成为一个令人吃惊的学习者。他们分析了幼儿进行学习的条件并由此获得设计有效学习环境的线索(Pea, 1989)。这些线索是：

●学习是在背景中发生的。幼儿最初五年的学习是在富有意义的、进行着的活动中

发生的。在学习的同时，幼儿可以获得有关他们行动成功的即时反馈。

●父母和朋友是幼儿模仿性学习的模特儿，为幼儿提供经验的结构以及经验之间的

联系。

●学习是功能性的。幼儿在学习中需要获得概念和工具作为解决问题的工具。

●学习的需要和目的常常清晰地呈现在幼儿面前。

2、传统学徒制的研究

此外，他们还研究了传统的学徒制学习。有关有效学习环境设想的另一个启示是研究个人是如何在传统的学徒制中学习的。既然，有效学习环境的设计力求使学校课程成为某种实践的具体化，那么学徒制的学习方式则提供了大量实践的机会(Lave et al, 1988)。有关的研究还识别出传统学徒制学习的若干特征：

●工作是一种驱动力。在传统的学徒制学习中，学徒逐渐掌握完成任务的方式。在

这一学习过程中学习的动机主要不是为了一步步接近一个遥远的、象征性的目标

（诸如获得一份证书），而是为出色完成工作而进行学习的直接价值。

●学徒制是从掌握相对简易的技能开始的，因此很少出错。

●学习的重点是亲自动手操作。因此，这种学习包括的主要是“做什么”的能力，

而不是“说什么”的能力。

●实际操作的标准是镶嵌在工作环境中的。对学习者能力的判断是自然地、持续地

在工作背景中显现的。学徒是在继续掌握下一个技能时，产生“自己的”问题的。

教师和教学在这种学徒制的学习中通常是无形的。学徒获得的有关行动的指示基本上不是来自教师的教学，而是来自对工人如何从事同一工作的观察。简言之，学徒是逐渐被一个专家的实践共同体所接纳的。在这种学徒式的学习中，师傅作为“教师”始终参与同一实践活动，他们的实际操作为学徒构建了标准。

显然，传统的学徒式学习不能完全迁移至现代社会。因为，现代社会所需要的许多技能，如：数学的、法律的或基于计算机的处理等，至多也只有部分是可视的。据此，认知科学家进行了一系列开发有效学习环境与课程的尝试，试图以此满足今天非可视性学习的需要。这一领域的研究是跨学科的，其中包括：数学、物理、阅读、写作和室内设计。

总之，以上所有研究为有效学习环境的设计奠定了坚实的基础，由此产生了将各种关键要素溶为一体的认知学徒模式（Collins, Brown,and Newman ，1989）。这一模式消除了学术性教育与职业教育之间通常存在的差异，将其目标定位于接纳新手进入专家的实践共同体。

四、认知学徒模式

“认知学徒制”通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法，来支持学生在某一领域中的学习。“学徒制”概念强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习内在固有的依存于背景的、情境的和文化适应的本质。在传统的学徒制中，完成所学任务的步骤通常易于观察。然而，在认知学徒制中，必须使思考过程变得更加明显。当师傅的思维更接近于学徒，而学徒的思维对师傅则一目了然时，那么，学习才有可能逐渐地同时既完善行动又改进潜在的过程。

由Collins, Brown, and Newman首先提出的认知学徒模式包括四个构件：内容、方法、序列和社会性。应该承认，认知学徒模式的组成成分并不是新的，但是将它们组合在一起，则能定义一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。

1、模式的基本构件

1.1 内容

学校通常特别关注某门学科的概念、事实和程序。然而，为了能在任何场景中都能有效地运作，学生还需要另外三种其它的内容类型，它们是：

●专家从经验中精选出的问题解决策略；

●认知管理策略：目标的设定、策略的制定、监控、评价和修正；

●学习策略——知如何学，包括：新领域的探索、温故知新、原有知识的重组。

1.2 方法

教学方法应给予学生在一定的背景中进行观察、参与、发明或发现的机会。为此，在该模式中包括了大量系统地激励学生进行探索和独立活动的方法，如：教师的指导，即由教师提供线索、反馈和暗示，搭建脚手架，以支持学生学习如何执行任务；然后，教师“淡出”，即逐渐将其对学习的控制权移交给学生。

1.3 序列

学习是分阶段进行的，学习者需不断构建专家在实际操作中所必需的多项技能并发现技能应用的条件。这需要一种逐渐复杂的任务序列和不断变化的问题解决情境的序列，以及对学习进行分级，以便让学生在注意细节以前，发展一种对全局的知觉。

1.4 社会性

学习环境应该再现运用所学知识的真实世界的特征，即技术的、社会的、时间的和动机方面的特征。然而，只有通过在一定背景中遭遇学科重要知识，大部分学生才能学习何时、何处和怎样将这些知识运用于其它情境。例如，在真实世界中，人们必须与他人一起工作，因此，认知学徒模式要求学生共同工作，通过协作解决问题，完成任务。社会性交互是认知学徒模式的重要组成成分－－学习者处于一种“实践的共同体之中”，该共同体具体体现学生应获得的信念和行为。随着学生作为一个初学者或新手逐渐从该共同体的边缘向中心移动，他们会变得比较积极，更多地接触其中的文化，因而就逐渐进入专家或熟手的角色。 2、认知学徒模式的设计指南

研究表明，凡是由动机驱动的活动（无论是经验性的，还是反思性）都是富于挑战性的和自我激励的。人可以在这样的活动中形成积极的思维流、良好的心态和令人愉悦的体验，即所谓“颠峰体验”。这证明积极的参与、良好的心态以及挑战性的思维流是学习的最佳条件。由此，可提出以下适用于认知学徒模式的设计指南：

●强化社会性的互动和反馈；

●具有具体目标并建立相应的程序；

●激发活动的动机；

●提供持续的挑战感，不害怕挫折，不轻易失望与厌倦；

●提供直接参与感，产生对环境的直接体验和亲自完成任务的感觉；

●提供适合用户和任务的工具；

●避免分心与中断，以干扰和破坏主观体验。

3、认知学徒模式的范例

在美国的一些中学学科或项目中已经引进了认知学徒模式。例如，有一所中学确立了一项制造和驾驶太阳能汽车的科学项目。这个项目持续时间长达九个多月。这既是学校中的一项科学项目，同时又是真实世界中的一项现实的任务。这个项目的完成中包括了认知学徒模式全部的四个构件。这个项目要求学生获得许多跨学科（物理、数学、太阳能工程学、水力

学、电子学、草图设计、模型制作、金属加工和焊接）的技能和知识。同时，学生还需要一些处理事物的能力（争取赞助、管理获得的基金、跟报界大打交道以及公关技能）。令学生意外的是，他们还需要获得领导、管理和人际方面的技能，以便合理地分配工作，保证项目的正常进行。

4、认知学徒制的前景展望

目前教育中存在着两个问题：一是缺乏一种使年轻人能顺利地从学校进入工作岗位的国家体制；另一是，大部分学校本位的课程，甚至于连许多职业课程，都不能很好地满足工作单位的需要。这两个问题的存在以及解决问题的需要，现已引起人们对仿效真实工作情境的认知学徒制的广泛兴趣和关注。

显然，认知学徒模式可通过开发兼容职业课程的灵活性与实用性以及学术课程的基础性与系统性的整合课程，以促进职业教育与学术教育一体化问题的解决。

进一步的研究应表明，认知学徒制作为一种专门设计的与工作相关的、学校本位环境中的情境学习，应该重点培养学生的学习能力以及适应现代工作的一般技能（如：信息的获取与处理、认知工具的掌握与运用、解决问题的能力、人际交往能力等），从而使学校中获得的知识能符合工作单位的需要并有效的迁移至新的情境之中。

小结：

研究表明，认知学徒模式是有一定理论根据的，其策略的构建依据了从杜威、维果茨基到当代认知科学家在内的许多严肃的思想家和研究者共同的发现，强调一种超越概念和各种表征的积极领悟的新认识论。这些策略是建立在传统学徒制基础上的、经过检验的、跨文化策略。该模式在现代技术手段的支持下能为学生创设一个有利于可视技能获得的、不同与传统学校“温室型学习环境”的、日常生活型的、真实有效的学习环境。

作为情境学习重要模式之一，认知学徒模式试图揭示学习的真实本质——学习是学习者跟知识以及知识得以产生的活动、背景和文化互动的结果。该模式反映了情景认知的基本原则：学习需要社会性的互动和合作；学习是在知识镶嵌于其中的真实情景中进行的；在情境学习中学习者无意的、偶然的、边缘性的参与是合法的。认知学徒模式还使学生有可能在某一真实领域的活动中获取、开发和利用认知工具并以此支持某一范围内的学习。

研究情境学习的学者，在区分新手与专家的同时，又深入研究了学习者、从业者和普通人三个范畴，试图以认知学徒模式改造传统学习模式，填补知与行之间的断层，实现职业教育与学术教育的统一，以更好地满足社会对新型人才的需求。————————————————

参考资料

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