中小学生阅读图文课文的眼动实验研究
眼动观察实验报告
实验名称：眼动追踪技术应用于阅读行为研究实验目的：通过眼动追踪技术，研究被试在阅读过程中的眼动轨迹、注视点分布和阅读速度等，以探讨阅读行为的特点和影响因素。
实验时间：2023年3月15日实验地点：心理实验室实验对象：自愿参与实验的大学生20名，年龄在18-25岁之间，视力正常，无阅读障碍。
实验设备：眼动追踪仪、电脑、阅读材料、计时器。
实验方法：1. 实验前准备：将实验材料打印成A4纸张，确保字体清晰、排版整齐。
将阅读材料分为两组，每组10篇，内容涵盖不同领域，难度适中。
2. 实验过程：将实验对象分为两组，每组10人。
每组分别进行两次实验，每次实验阅读5篇材料。
实验过程中，被试需佩戴眼动追踪仪，并保持头部固定，眼睛注视屏幕。
（1）注视点分析：记录被试在阅读过程中每个注视点的位置和时间，分析注视点分布、注视点移动速度和注视点持续时间等指标。
（2）阅读速度分析：记录被试在阅读过程中每个注视点的停留时间，计算平均阅读速度。
（3）阅读效率分析：记录被试阅读每篇材料所需时间，计算阅读效率。
3. 数据处理：将实验数据输入电脑，使用眼动追踪软件进行数据处理和分析。
实验结果：1. 注视点分析：实验结果显示，被试在阅读过程中，注视点分布较为均匀，注视点移动速度较快，注视点持续时间适中。
2. 阅读速度分析：被试的平均阅读速度为每分钟300-400字，不同领域、难度的阅读材料对阅读速度影响不大。
3. 阅读效率分析：被试的阅读效率较高，平均阅读效率为每分钟阅读600-800字。
讨论：1. 注视点分布：实验结果表明，被试在阅读过程中，注视点分布较为均匀，说明被试在阅读时能够较好地把握文章结构，有利于提高阅读效率。
2. 阅读速度：实验结果显示，被试的平均阅读速度较快，可能与被试的阅读习惯和阅读能力有关。
3. 阅读效率：实验结果显示，被试的阅读效率较高，可能与被试在阅读过程中能够较好地把握文章结构和重点有关。
结论：1. 眼动追踪技术能够有效地应用于阅读行为研究，为阅读心理研究提供新的视角。
小学学习困难生阅读过程中的眼动特征
2、注视时间：学习困难生的注视时间相对较长。这可能是因为他们需要更 多的时间来处理和理解文本信息。此外，过长的注视时间可能导致疲劳和阅读动 力下降，进而影响阅读效率。
3、阅读速度：小学学习困难生的阅读速度较慢，他们需要更长的时间来阅 读同样的文本。这可能是由于他们的识字能力和理解能力较弱，导致阅读过程中 需要更多的认知资源。
课程结构应包括以下三个阶段：
（1）启发性阅读阶段：此阶段主要引导学生进行深度阅读，理解文本的主 旨、观点及论证方法。教师可设计一些问题，引导学生思考和讨论。
（2）分析性阅读阶段：此阶段主要培养学生的分析能力。教师可选取一些 具有争议性的主题，让学生从不同角度进行分析和讨论。
（3）批判性阅读与表达阶段：此阶段主要培养学生的批判性思维及表达能 力。教师可引导学生对某一主题进行深入的探讨，并鼓励他们提出自己的观点和 论据。
在未来的教学实践过程中，教师还需要不断探索和尝试，根据学生的实际情 况调整和完善课程设计，以更好地促进学生的发展。
感谢观看
此外，本研究仅了静态文本的阅读过程，未来研究可以进一步探讨动态视觉 信息（如视频）对于学习困难生阅读理解的影响，以及如何通过眼动特征来评估 和改进学习困难生的多媒体学习能力。
在我们快速浏览报纸、阅读小说或学习研究材料时，我们的眼睛是如何移动 的？这种看似简单的问题，实则涉及到复杂的认知过程。近年来，眼动研究为阅 读理解过程提供了独特的视角，揭示了其中的一些奥秘。
结论
本研究通过眼动测量方法，揭示了学习困难生阅读过程的独特特征。这些特 征包括注视点数量多、注视时间短以及眼球运动范围大等。这些发现有助于更好 地理解学习困难生的阅读过程，为提高他们的阅读理解能力提供了重要线索。
对于未来的研究方向，一方面，可以通过对比不同类型的学习困难生（如特 定学科困难、注意力缺陷多动障碍等）的眼动特征，深入探讨阅读困难的机制。 另一方面，可以研究如何根据学习困难生的眼动特征，设计有针对性的阅读干预 措施，以提高他们的阅读理解能力。
不同年级学生阅读不同文体汉语篇章的眼动实验设计
义 的认 知 加 工过 程 。 阅 读是 手段 ， 理解 是认 知 主体 （ 阅读 者 ） 和 认知客体 （ 阅读材料 ） 相互作用 的桥梁 ， 而 意 义 获 得 则 是 阅 读
理 解 的 目的 ＿ ５ 在 当前 阅读 理 解 的研 究 中 ， “ 图式” 理论 （ ｓ ｃ ｈ ｅ ｍ ａ ｔ ｈ ｅ ｏ ｒ ｙ ） 是
３ ． ３实 验 设 计 与 材 料
ห้องสมุดไป่ตู้
学学生 ， 每 个 年 龄 组 的材 料 都 是 四篇 科 技 说 明 文 ， 每 篇 文 章 均 为四段 ． 最 后 一 段 是 针 对 文 章 内 容 的理 解 问题 。 结果发现 ： （ １ ） 随 着 年 龄 的 提 高 ，被 试 阅 读 课 文 的 总 注 视 次 数 明 显 减 少 ； （ ２ ） 高 年 级 学 生 能 够 根 据 阅 读 内 容 的 重 要 性 来 灵 活 地 调 节 自 己的 眼动策略 ； （ ３ ） 随 着 年 级 的提 高 ， 各 年级被试 者使用前 进式 回 视 的 比例 逐 渐 减 少 。 而 使 用 选择 式 回视 的 比例 逐 渐 增 加 。 陈 向 阳 等研 究 了 小 五 、 初 二 和高 二 学 生 阅读 难 、 易 不 同寓 言时的眼动过程。 白学 军 等用 眼动 仪 对 小 学 三 年 级 、 五 年 级 和 大 学 的 学 生 阅读 课 文 时 的 眼 动 过 程 进 行 了研 究 。 ［ ３ １ 陶 云 等 采 用 眼 动 记 录法 ， 对８ ５ 名小五 、 初 二 和 高 二 年 级 学 生 阅 读 图 文 课 文 的 阅读 理解 指标 和 眼动 指 标 进 行 了 考察 。 ＿ ４ ］
不同阅读方式下图画书重复阅读对4~5岁幼儿文字关注影响的眼动研究
收稿日期：2021–02–24 * 基金项目：全国教育科学“十三五”规划课题（BHA160095）。 通讯作者：韩映虹，E-mail：psyhyh@。
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第3期
康立超 等：不同阅读方式下图画书重复阅读对 4～5 岁幼儿文字关注影响的眼动研究
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Skibbe, Canning, & Lankford, 2005; Roy-Charland et al., 2015）。 前 人 研 究 发 现 ， 重 复 分 享 阅 读 能 够 有 效 提 高幼儿在图画书阅读中对文字的关注程度（韩映 虹等, 2016; Evans et al., 2013; Verhallen et al., 2011）， 这反映了重复阅读与阅读方式结合的价值。但 是，目前相关研究多集中于重复分享阅读，很少 探讨不同阅读方式的重复阅读效果。
实验在幼儿园一间安静的教室中进行。主试 首先引导幼儿阅读试读材料，并进行 5 点校准，当 幼儿熟悉实验流程后正式开始实验。分享阅读时 会播放相应的朗读配音，自主阅读时则是幼儿独 立阅读。主试对幼儿的阅读顺序进行了平衡，阅 读过程中对幼儿的评论和提问给予中性回应，并 引导幼儿认真阅读。每次阅读时间持续 20～30 分 钟，每次重复阅读的时间间隔为 2～3 天，幼儿在 2 周内完成 5 次阅读，使用眼动仪收集了幼儿第 1、3、5 次的注视数据，重复阅读 5 次后对幼儿进 行了阅读理解测验。 2.5 兴趣区划分
小学五年级学生英语阅读知觉广度的眼动研究
小学五年级学生英语阅读知觉广度的眼动研究使用Eyelink2000型眼动仪，采用经典的呈现随眼动变化技术。
对24名被试在不同窗口条件下英文阅读的眼动指标进行记录和分析，以考察小学五年级学生英语阅读的知觉广度。
研究结果表明：小学五年级学生英语阅读的知觉广度的右侧范围是注视点右侧5-8个字符空间。
标签：英语阅读知觉广度，呈现随眼动变化技术，小学五年级学生。
1前言阅读是人类获取外界信息的重要手段。
在互联网兴起之后，阅读使得信息的交流更加快捷。
现代社会生活的正常运行也与阅读息息相关了。
如何快速地在大量资讯中获得有用的信息？快速阅读是一个有效的途径。
增加一次注视获取信息的范围，可以有效地提高阅读速度。
英语是我国基础教育的一门重要的课程。
提高英语阅读速度也是英语阅读教学中的一个重要问题。
了解学生英语阅读知觉广度的范围，就能把握学生英语阅读的阅读极限，为合理制定快速阅读训练提供理论依据。
阅读知觉广度（perceptual span）是指读者在阅读过程中每次注视时，在注视点左右两侧能获取到的有用信息的范围。
阅读知觉广度是不对称的，读者在注视点右侧获取的信息要比左侧所获取的信息多。
现在应用较为普遍的研究阅读知觉广度的方法是以眼动仪为工具，采用Mcconkie和Rayner（1975）开发的“呈现随眼动变化技术”（eye-movement-contingent display changes technique）。
“呈现随眼动变化技术”主要包括移动窗口范式、边界范式和移动掩蔽范式等范式（McConkie，et a1.，1975；Rayner，1975；Rayner，et a1.，1979）。
Mc—Conkie 和Ravner于1975年首次使用“呈现随眼动变化技术”中的“移动窗口范式”研究阅读知觉广度的大小，发现窗口大小对阅读速度有显著影响。
次年他们开始探讨知觉广度的不对称性。
发现知觉广度的左右范围是不对称的，右侧比左侧大（Rayner，et a1.，1976）。
小学二年级学生汉语阅读知觉广度的眼动研究
小学二年级学生汉语阅读知觉广度的眼动研究摘要：本研究旨在探究小学二年级学生汉语阅读中的知觉广度特点，通过眼动追踪技术对学生的阅读行为进行观察和分析。
研究结果显示，小学二年级学生在汉语阅读中存在着较大的知觉广度，即在阅读过程中能够同时获取并处理多个字词的信息。
这一发现有助于深化对儿童阅读认知过程的理解，为教育教学实践提供理论支持。
引言阅读是学习的基础，而眼动追踪技术为研究阅读过程提供了更加直观和客观的实验手段。
随着眼动追踪技术的不断发展，越来越多的研究开始关注儿童阅读认知过程中的眼动特点。
本研究选取小学二年级学生作为研究对象，旨在探究他们在汉语阅读中的知觉广度特点，以期为教育教学实践提供一定的理论依据。
一、研究背景二、相关研究综述1. 阅读知觉广度知觉广度是指在阅读过程中，阅读者同时获取并处理多个词语信息的能力。
早期的研究表明，成年人在英文阅读中往往呈现出较大的知觉广度，即能够快速地获取并处理多个词语的信息。
对于儿童阅读者在汉语阅读中的知觉广度特点，研究结果尚不一致。
2. 眼动追踪技术眼动追踪技术是一种能够实时记录阅读者眼睛运动轨迹的技术，通过精确的眼动数据分析，可以揭示阅读者在阅读过程中的认知加工过程。
这一技术已被广泛应用于阅读过程的研究中，为研究者提供了直观、客观的数据支撑。
三、研究目的本研究旨在通过眼动追踪技术，探究小学二年级学生在汉语阅读中的知觉广度特点，为儿童阅读认知过程提供更加深入的理解。
四、研究方法1. 受试者本研究选取某小学二年级学生作为研究对象，共计50名学生参与实验。
2. 实验材料本研究采用了一篇适合二年级学生阅读的短文作为实验材料，短文内容涵盖了生活、动物、自然等多个方面的知识。
3. 实验过程实验过程分为两个阶段：首先进行正式实验前的练习，让学生熟悉实验环境和眼动仪器；然后进行正式实验，记录学生在阅读过程中的眼动数据。
4. 数据分析通过眼动数据分析软件对学生的眼动数据进行处理和分析，主要包括平均注视时长、注视次数、扫视距离等指标的统计分析。
2-3岁婴幼儿图画书阅读眼动水平研究的开题报告
2-3岁婴幼儿图画书阅读眼动水平研究的开题报告一、研究背景及意义随着经济的发展，人们对教育的关注日益增加。
绘本是婴幼儿学习的重要渠道，而眼动技术可以更精确地描绘儿童阅读过程中的眼动情况，因此对于深入理解婴幼儿阅读过程具有重要意义。
通过对婴幼儿的眼动水平的研究，可以更好地探究婴幼儿的阅读习惯和认知特点，为婴幼儿阅读教育的提升提供依据。
此外，该研究也可以为今后儿童阅读的研究提供借鉴和参考。
二、研究问题和目的本研究旨在探究2-3岁婴幼儿在阅读图画书过程中的眼动特征，研究问题主要包括：1.2-3岁婴幼儿阅读图画书时眼动的频率和范围是什么？2.2-3岁婴幼儿阅读图画书时注视时间的分布规律是什么？3.2-3岁婴幼儿阅读图画书的习惯和认知特点是什么？研究目的包括：1. 描绘2-3岁婴幼儿在阅读图画书过程中的眼动特征。
2. 探究2-3岁婴幼儿阅读图画书时注视时间的分布规律。
3. 分析2-3岁婴幼儿阅读图画书的习惯和认知特点，深入了解儿童阅读的认知发展过程。
三、研究方法和步骤1. 研究对象：2-3岁婴幼儿2. 研究工具：眼动仪、图画书3. 研究步骤：（1）招募研究对象，约定实验时间和地点（2）按照统一规范给被试佩戴眼动仪（3）让被试在统一的视野内阅读图画书，并记录眼动数据和时间（4）分析眼动数据，包括眼动频率、注视时间和范围等（5）整合数据，分析得出阅读习惯和认知特点四、研究预期结果通过电脑和统计分析得到2-3岁婴幼儿在阅读图画书过程中的眼动特征数据，包括眼动频率、注视时间和范围等。
通过对这些数据的分析，可以得出2-3岁婴幼儿阅读图画书的习惯和认知特点，为将来的研究和婴幼儿教育提供参考。
阅读理解过程的眼动研究
阅读理解过程的眼动研究一、本文概述《阅读理解过程的眼动研究》这篇文章主要探讨了阅读过程中眼动轨迹与阅读理解之间的关系。
眼动研究作为一种科学的研究方法，通过记录和分析读者在阅读时的眼球运动数据，揭示了阅读理解的内部机制。
本文首先介绍了眼动研究的基本原理和方法，然后详细阐述了眼动数据在阅读理解研究中的应用，包括注视点的位置、注视时间、眼跳距离等指标如何反映读者的阅读策略和理解水平。
文章总结了眼动研究在阅读理解过程中的重要性和未来发展趋势，为深入理解阅读过程提供了新的视角和思路。
二、眼动追踪技术的基本原理眼动追踪技术是一种利用光学原理来追踪和记录眼球运动轨迹的科学方法。
它的基本原理基于眼球表面的反射光线变化来捕捉眼球的微小运动。
眼动追踪设备通常会使用红外线或可见光来照射眼球，并通过高速摄像机捕捉这些光线在眼球表面的反射图像。
眼动追踪设备的核心部分是图像传感器和算法处理单元。
图像传感器负责捕捉眼球表面的反射图像，并将这些图像转化为数字信号。
算法处理单元则负责对这些数字信号进行处理和分析，从而提取出眼球运动的轨迹和参数。
在阅读理解过程中，眼动追踪技术可以记录读者的眼球运动轨迹，包括注视点、眼跳和扫视等。
通过分析这些眼动数据，研究者可以了解读者在阅读过程中的信息加工方式和阅读策略，从而揭示阅读理解的心理机制。
眼动追踪技术的准确性和可靠性对于研究结果的有效性至关重要。
因此，在选择眼动追踪设备时，需要考虑其采样率、分辨率和校准精度等参数。
在实验设计和数据分析过程中，也需要充分考虑各种潜在的干扰因素，如光照条件、阅读材料的呈现方式等，以确保研究结果的准确性和可靠性。
眼动追踪技术为阅读理解研究提供了一种客观、量化的研究方法，有助于我们更深入地了解阅读理解的过程和机制。
随着技术的不断发展和完善，眼动追踪技术在阅读理解研究中的应用前景将更加广阔。
三、阅读理解过程的眼动研究眼动研究在理解阅读理解过程中起着至关重要的作用。
小学五年级语文学优生与学困生阅读知觉广度的眼动研究
二、方法
本研究选取了某小学五年级的学生作为实验对象，共计60人，年龄在10-12 岁之间。所有学生均具有相似的英语学习背景和经验。实验采用在线阅读材料， 要求学生在计算机上进行英语阅读。
实验过程中，利用眼动追踪技术（eye-tracking technology）记录学生在 阅读过程中的眼动轨迹和注视点。通过眼动控制设备和相关软件，收集学生在阅 读英文文章时的注视点数据，以及阅读速度、阅读理解等相关信息。
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一、引言
阅读是获取知识和信息的重要途径，对于小学生来说，良好的阅读能力是他 们未来发展的重要基础。然而，在实际教学中，我们发现有些学生在阅读方面存 在困难，无法有效地理解和吸收文本信息。为了深入了解学优生与学困生在阅读 过程中的差异，本次演示采用眼动技术，对小学五年级语文学优生与学困生的阅 读知觉广度进行比较研究。
小学五年级语文学优生与学困 生阅读知觉广度的眼动研究
01 一、引言
目录
02 二、方法
03 三、结果与分析
04 四、讨论与建议
05 参考内容
摘要：本次演示采用眼动技术，对小学五年级语文学优生与学困生在阅读知 觉广度方面的差异进行探讨。结果表明，学优生在阅读知觉广度上表现出更高的 水平，而学困生则相对较低。本次演示旨在为教育工作者提供有关如何提高学困 生阅读能力的参考。
三、结果与分析
1、阅读知觉广度比较
通过分析学生的眼动数据，我们发现学优生在阅读知觉广度上表现出更高的 水平。他们在阅读过程中能够更快速地捕捉到关键信息，并在短时间内理解文本 的整体结构。相比之下，学困生在阅读过程中表现出较慢的眼动速度和较低的阅 读理解能力。他们往往需要更长的时间来捕捉关键信息，并在理解文本结构方面 存在困难。
汉语儿童图画书阅读眼动研究
汉语儿童图画书阅读眼动研究 【摘要】：利用眼动观测法对学前儿童展开阅读研究是本世纪以来在阅读研究领域开辟的一个新的视角。而对于学前教育领域而言,眼动观测法的使用则是开创性的。以往对于儿童阅读发展的研究,获得了大量的研究结果。但是有关汉语儿童阅读发展阶段的问题,至目前鲜有研究涉及。从学前儿童语言发展的角度而言,利用眼动仪这种可以记录“所看到的”仪器对学前儿童的阅读进行研究可以更加客观地展现学前儿童阅读能力发展的真实情况。本研究的目的在于通过眼动观测的研究方法,探讨汉语学前儿童阅读的发展阶段。从汉语儿童图画书阅读的眼动基本状况、汉语儿童图画书阅读的视线集散状态、汉语儿童图画书阅读的视觉阅读模式和汉语儿童图画书阅读的视觉关键信息四个方面,对3岁、4岁、5岁和6岁四个年龄段共计162名以汉语普通话为母语的学前儿童的图画书阅读情况进行研究,分析儿童图画书阅读中的眼动轨迹,揭示汉语儿童图画书阅读的发展过程。汉语儿童图画书阅读的眼动基本状况研究的结果揭示,儿童对于图画书阅读表现出浓厚的兴趣和较高的关注程度;并且随着年龄增长,儿童对图画书阅读的兴趣程度和关注程度随之越来越高。具体表现在:汉语儿童阅读图画书时的注视点个数和注视时间长度都有随着儿童年龄增长而递增的发展趋势。儿童阅读图画书时的单个注视点的平均注视时间长度为400毫秒,大年龄儿童的单个注视点注视时间长度短于小年龄儿童,显示出大年龄组儿童在提取图画书信息能力方面要高于小年 龄组儿童。另外,儿童阅读图画书的眼动注视点个数呈正态分布,注视时间长度呈正偏态分布。汉语儿童图画书阅读的视线集散状态的研究是通过对儿童图画书阅读时眼动注视点分布状态的考察来探讨儿童阅读的特点。研究发现,汉语儿童图画书阅读的眼动轨迹表现出视线集中的特征,只是不同年龄儿童视线集中程度不同。这反映出儿童在图画书阅读中对信息捕捉的能力随着年龄增长而发展的趋势。而对吸引儿童视线集中的区域的研究发现,只有承载了丰富信息的区域才会吸引儿童阅读中的关注,儿童对这些区域的关注具有图画优先文字;新信息优先旧信息;中心位置信息优先边缘位置信息;大面积信息优先小面积信息;色彩鲜艳信息优先色彩暗淡信息的视觉特征。汉语儿童图画书阅读的视觉阅读模式是对儿童阅读时视线集散特征的深入探讨,即以儿童阅读图画书时视线对图画书的核心构成要素“图画”和“文字”的不同注视情况为切入点,研究儿童的视觉阅读模式。研究发现,各年龄组汉语儿童阅读图画书时,都主要注视图画区域,极少关注文字。同时,对文字区域的关注表现出随着年龄增长而增长的发展趋势。儿童图画书的视觉阅读模式有仅仅阅读图画的单一式视觉阅读模式和既阅读图画也阅读文字的联合式视觉阅读模式两种,并且单一式视觉模式随儿童年龄增长而递减,联合式视觉模式随儿童年龄增长而递增。儿童阅读眼动视线集散程度上表现出从分散到集中的年龄发展特征。对汉语儿童图画书阅读中视觉关键信息的考察研究了不同年龄段儿童图画书阅读质量的情况。研究结果表明:儿童年龄越大,在各图页阅读时注视到的视觉关键信息数量越多;而在视觉关键信息区域的平 均注视时间长度和注视点个数有随着儿童年龄增长而递增的趋势,这些都揭示了儿童图画书阅读理解能力随着儿童年龄增长而提高。而4岁组儿童对视觉关键信息数量的把握程度显著优于3岁组儿童,显示出4岁是儿童读图能力大发展的一个时期。单一式视觉阅读模式的儿童对图画的观察和故事理解优于联合式视觉阅读模式的儿童。在四项研究的基础之上获得汉语儿童阅读发展阶段模式,即从图画阅读到图文同时阅读;图文阅读中第一层次为类似图画阅读,第二层次为文字区域有无回视出现,又分为无回视和有回视两种。有回视中第一层次为无文图对应,第二层次为有文图对应。而眼动视线则表现出从分散到集中再到扩展的发展特征。【关键词】：学前儿童图画书阅读眼动研究视觉阅读模式
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M
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1 问题的提出
现实生活中, 人类获得的外界信息中 80% 来自 视觉, 而视觉信息主要有文字和图画两种形式。然 而, 在过去有关阅读的研究中, 大多集中于文字或图 画的分离研究, 而很少把二者结合起来进行考察。
Gibson[ 1] 等认为, 阅读乃是从课文中提 取意义 的过程。而课文不仅仅包括印刷的文字, 而且也包 括了图画、图解、图表、插图等等其它阅读材料。在 很多情况下, 人们的阅读过程并不仅仅是对课文文 字的一种简单加工, 而常常是在课文文字和画图之 间不断地进行转换和整合。这说明人们对课文意义 的提取不仅是对文字意义的提取, 而且也是对课文 图画意义的提取。换言之, 对图文课文的阅读本身 就是同时对文字和图画的阅读。
心 理 科 学 2003 年 第 26 卷 第 2 期
1 99
中小学生阅读图文课文的眼动实验研究X
陶 云XX 申继亮
( 北京师范大学心理学院, 北京, 100875)
沈德立
( 天津师范大学心理与行为研究中心, 天津, 300074)
摘 要 本研究采用眼动方法, 对 85 名小五、初二和高二年级学生阅读图文课文的阅读理解指标和眼动指标 进行考察, 结果表明: ( 1) 学生阅读不同呈现方 式和难度课文的阅 读理解指标和眼动 指标, 一般 都具有明显的 年龄发展特征; ( 2) 学生阅读不同呈现 方式课 文的阅 读理解 指标和 眼动指 标, 有 图课文 大多显 著优于无 图课 文; ( 3) 学生阅读不同难度课文的阅读理解指标和眼动指标, 易课文显著优于难课文。 关键词: 中小学生 阅读 图文 眼动
易
难 有图
易
难 无图
易
难 有图
易
注视次数
M
SD
207. 85 63. 02
244. 04 79. 57
150. 77 33. 71
151. 36 37. 68
250. 88 64. 62
195. 86 49. 07
182. 89 54. 35
130. 58 51. 35
231. 31 66. 08
160. 56 58. 09
本研究采用眼动分析法, 将主要从年龄、阅读材料 的呈现方式和难度, 以及三者之间的关系, 对图画与课
文文字在阅读过程中的相互影响进行分析探讨。
2 研究方法
2. 1 被试 从天津市的中小学中随机抽取小学五 年级、初中二年级和高中二年级三个年龄组的智力 正常( 用瑞文标准推理测验选取) 、裸视力在 1. 0 以 上的被试 90 名。每一年龄组 30 名, 分为两组, 每组 15 名( 其中, 小五和高二插图组分别有 2 名, 初二无 图组有 1 名, 共 5 名被试的眼动记录不合格, 无法使 用) 。 2. 2 实验仪器 本实验采用由美国应用科学实验 室( Applied Science Laboratory, ASL ) 生产的 ASL 4200R 型眼动仪。该仪器以每秒 50 次的速度记录 被试阅读时眼睛注视的位置、回视次数、注视次数和 注视频率等数据。 2. 3 实验材料与设计 本研究是 3( 年级) @ 2( 呈现方 式) @ 2( 难度) 的三因素混合设计, 其中年级( 小五、初二 和高二) 、呈现方式( 有图、无图) 是被试间因素, 难度 ( 难、易) 是被试内因素。实验材料为 7 篇描述空间方 位知觉的文章, 其中 1 篇为准备实验材料, 6 篇为正式 实验材料( 难、易各 3 篇, 交替呈现) 。每篇文章后面有 一个针对文章的理解问题。答对一题记 1 分, 答错一 题记 0 分。满分 6 分( 难、易课文各 3 分) 。
165. 97 49. 07
104. 87 18. 15
持续时间
M
SD
0. 41 0. 053
0. 40 0. 072
0. 51 0. 105
0. 50 0. 101
0. 39 0. 067
0. 37 0. 069
0. 38 0. 078
0. 38 0. 071
0. 35 0. 056
0. 33 0. 048
92. 137 147. 98
83. 754 30. 964 148. 47
55. 397
53. 945 344 6. 857
268. 60 186. 88 308. 33
130. 56 60. 726 56. 120
表 1 中各项阅读理解指标的重复测量多因素方 文的阅读时间没有明显差异, 而初二和高二学生对
1. 933 2. 467
0. 799 0. 640
0. 800
0. 775
1. 800 2. 077 2. 385
0. 862 0. 862 0. 768
阅读时间
阅读速度
M
SD
M
SD
84. 758 95. 013
25. 856 137. 700 29. 420 137. 61
37. 393 41. 759
3 结果与分析
为了便于同阅读课文的眼动指标相区别, 本文 依据沈德立和陶立[ 3] 的研究将阅读成绩、阅读时间 和阅读速度等指标称为阅读理解指标。 3. 1 不同年级学生阅读理解指标的差异, 见表 1:
X 教育部人文社会科学研究基地基金资助。 XX E- mail: Tyun@ eyou. com
2 00
2. 40 0. 27
眼跳距离
M
SD
2. 37 0. 179
2. 43 0. 174
2. 15 0. 259
2. 13 0. 230
2. 21 0. 261
2. 39 0. 268
2. 37 0. 231
2. 34 0. 261
2. 39 0. 219
2. 47 0. 206
2. 45 0. 175
( 1, 79) = 13. 00, p < 0. 001; 难度变量的主效应非常 初二和高二对易课文的阅读速度显著高于难课文。
显著, F ( 1, 79) = 46. 989, p < 0. 001; 难度和年级变 L SD 比较进一步发现, 从小五到初二是有图易课文
量的交互作用也非常显著, F ( 2, 79) = 21. 319, p < 阅读速度发展的重要时期, 而从初二到高二则是无
( 2) 注视频率的年级主效应非常显著, F ( 2, 79) = 10. 111, p < 0. 001; 呈现方式的主效应非常显著, F ( 1, 79) = 6. 957, p < 0. 01; 难度变量主效应非常 显著, F ( 1, 79) = 8. 021, p < 0. 01; 而所有变量的交 互作用均不显著。L SD 比较进一步发现, 初二是阅 读有图不同难度课文注视频率发展的一个重要发展 阶段。
交互作用均不显著。 LSD 比较进一步发现, 从小五 ( 1, 79) = 10. 314, p < 0. 01; 难度变量主效应非常显
到初二是有图不同难度课文和无图易课文阅读成绩 著, F ( 1, 79) = 89. 091, p < 0. 001; 难度与年级两因
提高的重要时期, 而从初二到高二年级是无图难课 素之间的交互作用也非常显著, F ( 2, 79) = 17. 052,
0. 001; 简单效应检验表明, 难度因素在三个年级水 图易课文阅读速度发展的重要时期。
平上的影响趋势是不一致的, 小学生对不同难度课 3. 2 不同年级学生眼动指标的差异, 见表 2:
表 2 不同年级学生阅读课文 的主要眼动指标差异
年级 小五 初二 高二
实验条件
呈现方式 难度
难
无图
易
难
有图
易
难 无图
Lev in[ 2] 依据文章中图画的功能, 把图画分为装 饰 ( decorat ion ) 、 表 征 ( representation ) 、 组 织 ( organizat ion ) 、解 释 ( int erpret at ion ) 和 转 化 ( transformation) 五种。Levin 认为教学中图 文课文 的作用主要是后面四种。表征功能指出课文和图画 基本重复的内容; 解释功能表示图画加深了对课文 的理解; 组织功能意味着图画加强了课文的结构; 转 化功能表示图画增加了对课文的记忆能力。由此可 见, 图画有时对课文的结构、内容和细节的理解记忆 具有重要的作用。令人遗憾的是, 虽然现行国家小 学语文统编教材图文课文较多, 所占比重也较大, 但 是人们对图画与课文之间的连贯整合研究却较少。
75. 997 76. 481
22. 114 156. 45 27. 279 180. 86
50. 982 73. 697
102. 11 39. 716 124. 49 72. 716 25. 844 186. 10
53. 426 69. 308
70. 635 27. 463 184. 36 50. 607 25. 202 292. 03
文阅读成绩提高的重要时期。
p < 0. 001; 简单效应检验表明, 难度因素在年级的
( 2) 阅读时间的年级主效应非常显著, F ( 2, 79) 三个水平上的阅读速度的影响趋势是不一致的, 小
= 6. 095, p < 0. 01; 呈现方式的主效应非常显著, F 学生对不同难度课文的阅读速度没有明显差异, 而