英语课堂教学中默会知识的显性化
黔默知识理论指导下的英语教学
至于怎样运用黔默 知识 来更 好 的服务 于英 语教 学 ， 还
得 联系英语语言知识 的特点 。就语言 学 习来 看 ， 语 言首 先 具有学 习的建构性特征。英语学习正是通过这种不 断 的建
构 与生成来 实现的 。
［ ｂ ｄ ｅ ］ 、［ ｄ ｂ ｅ ］ 或者 ［ ｅ ｄ ｂ ］这 样 的排 列组 合 。也 许我 们说 不 清楚为什么可 以这 样组合 而不能那 样组 合 ， 但 是这 些默 会 的语言知识确实存 在着 ， 当学 习者 多接 触这类 英语 知识 之后 ， 教 师就 可引导学 生归纳演绎 ， 从具体 的案例 中归纳出 般的 、 抽象 的规则 ， 并用 这些普 遍 的规则 创造 出新的 、 具 体 的知识 ， 这样就可 以掌握很 多诸 如此类 的知识 。
一
在英语 学习方面 ， 埃利斯 （ Ｅ ｌ ｌ ｉ ｓ ） 在综 合 了相关 的习得
模式 ， 尤其是 在加 斯 （ Ｇ ａ ｓ ｓ ） 的理论 模 式 （ 感 知输 入——理
解输 入——吸入——整合 ） 的基 础上 ， 提 出了英语学 习的一 般模式 。 埃利斯 的英语习得模式告诉我们英语 知识是如 何建构
１ ９ ５ ８年英 国思想家 Ｍ ・波 兰尼首 次 提 出黔默 知识 这
一
概念。并指 出黔默知识是人们通过 身体的感官或理性 的
直觉直接获得 的。一般认为显性 知识 是人们通过 明确 的推
存 。学生头脑 中这 两种 知识 “ 分裂 ” 的现象 会严 重妨 碍学 生 真正地掌握 和理解 明确 的课程 知识 ， 因为这 两种 知识会 在思想 和行 为的各个 层次上发 生冲突。这种冲突造成 了那 些与黔默知识相一致 的 明确 知识 得到 了很好 的记忆 、 保存 和应用 ， 而那 些与黔默 知识 不一 样甚至 完全相 反 的明确知 识则被遗忘 或变得很模糊 。
论大学英语课堂沉默现象——从二语习得理论角度分析
一Hale Waihona Puke 、大 学英语 课堂 沉默现 象
识 问题 （ｍ ｌｉａｄＥ ｐｉｉ 、语 言 输人 假设 （ ｈ Ｉｐｉｔ ｎ ｘｌ ｔ ｃ ｃ） Ｔｅ
目 ， 前 沉默现象在大学英 语课 堂非常普遍。这 种大学英 语课 堂沉默 不单单 指学 生 在 回答 老师 提 出 问题 陷入思考 时 的沉 默 ， 更 多情 况 下 指 的 是学 生 在 对老师所讲知识不懂或不感兴趣而造成课堂气氛沉 闷， 课堂没有生机 ， 因此导致大学英语课堂出现沉默 现象。前者是一种积极的沉默 ， 而后者则是消极 的 沉默。积极沉默是大学英语课堂普遍存在着课堂沉 默现象 ， 是大学 英 语课 堂教 学 中正 常 教学 环 节 。而 消极沉默是指学生对教师课堂所讲内容不懂或不感 兴趣 ， 所做出的相应反应 。这种相应反应表现为学 生不愿 意说英语 ， 不愿 意 回答老 师提 出的问题 ， 不愿
二、 造成 大学 英语课 堂沉 默现 象 的原 因
二语学习者的语言学习可以分为“ 隐性 ” 显 和“
性” 知识两种。所 谓“ 隐性 ” 知识 ， 就是凭直觉获得 的， 学习者不能直接用语言说出其细则和规则 ， 不言 而喻的语言知识。大学生 的母语知识都是“ 隐性 ” 的。 显性” “ 知识则是指以分析形式存在 的、 学习者 能够说 出来 的语 言规 则和 细则 ，是 与语 言知 识 紧密
联系在一起 的。“ 隐性” 知识和“ 显性 ” 知识在二语
导致大学英语课堂学生沉默 现象 的原因有很
多 ， 文主要从 二语 习得 理论 角度 出发 ， 本 从语 言环境 问题 （ ｉｇｉｉ Ｅ ｖｒｎ ｅｔ 、 隐性 ” “ 性 ” Ｌｎｕｓｃ ｎｉ ｍ ｎ） “ ｔ ｏ 与 显 知
收稿 ｆ ： ｌ—ｏ —１ ｔ ２ ２ ６ ０ 期 ０ 作者简介 ： 李宝红（９３ ）女 ， １８・ ， 吉林 白山人 ， 长春理工大学光 电信息学 院， 助教 ， 师范大学外 国语学 院硕士 ， 吉林 研究方 向： 应用语 言学 。
学生缄默知识：发展机制与教学策略
新 课 程 改 革要 求 加 强课 堂 教 学 与 生 活 的联
— —
缄 默 知 识是 无 法用 语 言 、 字 和 符号 进 行逻 辑 说 文
地 图 、 学 公 式 来 表 述 的 ， 只是 知 识 的一 种形 数 这 式 ． 有 一 种 知 识 是 不 能 系 统 表 述 的 ， 如 我 们 还 例
大 基 石 ”，对 学 生 理 解 和 思 考 问 题 起 着 重 大 的 基 础 和 导 向作 用 。 但 由 于 缄 默 知 识 具 有 缄 默 特 征 ，
要举 措 。 “ 识 和 理解 教 学生 活 中缄 默 知识 关键 认
一
３ ５
又在 一 定 程 度 上 对 形 成 新 的缄 默 知识 和促 进 其
它 缄 默 知 识 的显 性 化 具 有 积 极 作 用 。 学生 缄 默知 识 发展 的三个 阶段 彼 此联 系 ， 互 为 体 用 ． 成 一 个 循 环 。在 这 个 循 环 过 程 中 ， 生 形 学
我 们 就 可 以将 后 一 种 知 识 称 为 缄 默 知 识 （ ａ ｉ Ｔ ｃ ｔ
ｋ ｏ ｌｄ ｅ ］ 并 且 认 为 ， 对 于 显 性 知 识 而 言 ， ｎ ｗ 。 ｇ ）－ 。 相
学 的联 系。所 以 ， 进学 生缄 默 知识 发展 ， 使 之 促 并
与 文 本 知 识 进行 融 合 成 为 了 教学 联 系 生 活 的重
蠢 Ａ与 翻 的相互作用获得了大量的诸如生活体验、经验、
０
、 ／ 、
对学生而言， 他们既是社会成员 ， 又是教学
论教学中的缄默知识_卢尚建
2010年第1期(总第270期)GLOBAL EDUCATIONVol.39 No1,2010 论教学中的缄默知识卢尚建 【摘要】 在教学中存在着大量不容忽视的缄默知识,它来源于实际的教学、生活中的观察和体验,具有片断性、离散性、情境性等特征。
教学中的缄默知识存在两种功能,一是有利于教师进行教学和学生进行学习的正向功能,二是阻碍教师进行有效的教学和学生进行有效学习的负向功能。
研究缄默知识对于教学具有重要的启示作用:更新教学中的传统知识观念,使教学中缄默知识显性化,在实践中形成和应用缄默知识。
【关键词】 教学 知识 缄默知识 【作者简介】 卢尚建/西北师范大学教育学院博士生 (兰州730070) 英国物理化学家和思想家波兰尼(Polanyi)在20世纪50年代末提出:“人类有两种知识,通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式。
还有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己行为的某种知识。
如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。
”[1]波兰尼在这里所说的缄默知识(tacit know ledge)与隐性知识(implicit know ledge)应当是同一概念,即指“只可意会不可言传的”知识。
波兰尼从认识论角度把人类的知识做出严格的逻辑分析,使人类对外部世界和自身内部世界的认识又向前迈进了一步。
一、教学中缄默知识的存在及其特征(一)教学中缄默知识的存在在教学中,若对大量存在的缄默知识进行分类,就涉及到分类的标准。
按不同的标准分类就会有不同的类型。
根据缄默知识在教学中存在的主体不同可以划分为教师拥有的缄默知识和学生拥有的缄默知识。
假如按照缄默知识的内容性质进一步划分,有教师的缄默学科知识、教师的缄默教学知识、学生的缄默学科知识和学生学习方法方面的缄默知识。
传统的教学,教师往往只重视对显性的学科知识的教学,简单地认为教学就是把学科的概念、原理、规律和方法传递给学生,在学生的头脑里就自然而然有了这些显性的学科知识。
默会：放手后的美丽
默会：放手后的美丽作者：施卫玲来源：《新一代》2013年第04期摘要：默会知识又称缄默知识、内隐知识，是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又无法通过语言文字清晰表达或直接传递的知识，教师必须想方设法发掘默会知识的价值，并使默会知识外化、清晰化，使学生不仅知其然，而且知其所以然。
关键词：默会；体验；行动；观察；倾听中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-04-0139-02教学中，我们时常遭遇一种尴尬：很多知识、方法、情感、思想，由于说不清道不明的原因，无法在师生之间进行准确而互动的交流，使学习陷入一种尴尬境地。
有的教师简单将此归因于语文学科本身的“玄之又玄”，归因于学生缺少悟性，其实，这大多是由于教师不了解默会知识理论造成的。
教学中，我们何不放手？借鉴默会知识理论，改革语文教学，给学生充分的时间和空间，让他们自己去思考、去领悟。
默会知识又称缄默知识、内隐知识，是英国哲学家波兰尼提出来的，是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又无法通过语言文字清晰表达或直接传递的知识。
所有的知识不是默会知识，就是根植于默会知识。
一种完全明确的知识是不可思议的，正如波兰尼的著名命题：“我们知晓的比我们能说出的多。
”同样从某种意义上说，语文知识不是默会知识就是根植于默会知识的明确知识。
相对于显性知识，默会知识难以规范、难以捉摸，与个体的个性、经验以及所处的情境交织在一起。
它更多地需要借助诀窍、个人特长、习惯等表现，而且不易传递、掌握和分享。
这一切，恰恰揭示了语文教学在培养学生感悟能力方面举步维艰的症结。
教师必须想方设法发掘默会知识的价值，并使默会知识外化、清晰化，使学生不仅知其然，而且知其所以然。
笔者认为借鉴默会知识理论，提高学生语文素养，会让我们感受到一份放手后的美丽。
一、激活背景知识默会知识的获得依赖于认识者与“中心认识”之间背景与知识结构的一致性。
同样，语文学习首先是具有个性化的，学习者的知识结构、生活经验、认知能力等“内存”影响着学习效果，只有他们的“内存”被充分激活，与语文学习的材料“接轨”，语文学习才可能顺利进行，学生的默会知识才会增加，语文素养才能提高。
“课程思政”理念在英语实际教学中产生的问题及解决途径
“课程思政”理念在英语实际教学中产生的问题及解决途径山东华宇工学院山东德州 2543002一、引言从背景意义上来看，作为一种创新的、全面的教育理念，“课程思政”的提出，意指将立德树人作为学校教育的教学改革和根本目标。
课程思政的创新绝不是偶然‘而是时代发展必要的结果。
根据国内的研究现状来看，关于“课程思政”主题词检索量并不少，大多都是对思政发展现状的分析，而外语学科“课程思政”主题词检索量稍少。
从论文的发表数量不难看出，在外语教学行业里，教师关注“课程思政”的话题还只是极少数。
大部分的关于课程思政的话题都是围绕理论探究和调查报告的分析。
总的来看，大部分的研究内容与目的都是针对于以下几点方面：1，“课程思政”的重要性以及其核心的教育理念。
2，教学过程中如何融入思政元素，以及教师需要遵循哪些原则。
3，“课程思政”建设在教学实践中的路径探索与研究。
从国内的研究现状来看，目前的研究现状主要还是以围绕“课程思政”与教学过程如何结合为研究对象，但是几乎没有学者系统性地分析思政理念在实际英语教学实践中所产生的问题与弊端。
如何贯彻落实“课程思政”的建设理念、如何发现和处理在教学应用实践当中产生的问题、以及如何进一步改进和加强思政理念和教学实践的融合和协调都是我们值得关注和研究的问题。
一，政治话语的生搬硬套1.1思政内容与专业课讲授内容关联性不强如何使思政内容与专业课讲授内容紧密关联起来是衡量一名教师对于知识理解程度、文化知识范围和备课情况的标准。
一堂丰富内涵的课堂绝不是看朗读课间就能完成的，一节优秀的课堂一定是教师与学生就所讲授的知识内容扩展性地理解与作用的。
作为教育教学的引领者和启发者，对于教学内容一定要百般思考和深思熟虑，并将讲授的知识价值最大化。
因此，为了正确有效地引入思政元素内容，教师在选择材料的时候定要遵循关联性原则，也就是说教师所选取的政治或者文化等话题的时候，是否与本节课话题内容具有关联性。
只有合乎情理的串联、慢慢延伸的知识才能保证知识的衔接性和连贯性，实现自然而然的导入，而不是机械性地结合、生搬硬套式地讲解，只会适得其反、牵强附会，使课堂学习效果不佳，不要为了思政而思政。
“概括ChatGPT的表达呈现出怎样的特点”非连续性文本阅读训练及答案
阅读下面的文字,完成1~5题。
材料一:我是OpenAI训练的大型语言模型 ChatGPT。
我的名字是由两个词组成的。
“Chat”是指这个模型可以与用户进行自然语言对话,并尝试回答他们的问题。
“GPT”是指这个模型使用了OpenAI的Generative Pretrained Transformer架构。
你们可以把我理解为一个通过预先训练来生成对话的模型。
目前我可以流利使用的语言约为20种。
不过,OpenAI随时可能更新和添加更多语言的数据,所以这个数字可能不断变化。
作为一个人工智能工具,我涉猎了广泛的知识领域。
我可以回答各种问题,并且随着不断更新和训练,我的能力也在不断提高。
我没有感情和主观意识,因此无法产生对评价的主观看法。
(摘编自《我,ChatGPT,幸会》) 材料二:ChatGPT之所以让搜索引擎胆寒,在于它的变革性——传统搜索引擎都只能采用“推荐制”,也就是说为用户尽可能呈现相关的资料,但ChatGPT跳过了浏览、比对和整合信息的步骤,能直接给出一个答案。
与ChatGPT的“对话”(它目前还不能说话,只能实现文字输入),已不是简单的提问和搜索,有媒体评价“更像是一场跨物种的对话”。
与市面上的智能语音机器人不同,ChatGPT懂得理解上下文,更重要的是,它可以进行创作,用户让它撰写代码、论文、剧本等,它都可以即时完成,而且做到文通字顺。
它还可以模拟特定的人物发言,如果提供给它的个性信息越详尽,它的迷惑性就越大,总之,它的能力多寡,似乎取决于提问者的想象力丰富与否。
ChatGPT大热之时,关于信息安全、学术、伦理等争议也一直围绕着它。
有人质疑它背后植入了政治立场,一个典型的证据是,它拒绝了提问者让它对特朗普进行评价的请求,却愿意写诗赞颂拜登。
学术造假、伪造身份、知识产权以及大众普遍担心的失业问题,也让它身处争议漩涡。
对此,OpenAI公司也在考虑增加一些“防伪”措施,还考虑在ChatGPT中添加模型水印,从而降低模型被滥用的风险。
默会知识与高效教学
默会知识与高效教学作者：和平区劝业场小学周军发布时间：2009-7-22 已经阅读432次“高效教学”的提出引发了广大一线教师对新课程改革的深度思考，同时引导教师开始从更高的角度去重新审视和反思自身的教学。
毋庸置疑，“高效教学”为进一步深化课程改革提出了一个最现实、最紧迫的价值追求，也为我们教师切实提高课堂教学的效能提出了具体的努力方向。
近来，我们又看到“常态下的高效课堂”的提出，这使原来对“高效教学”的表述更贴近了广大一线教师的教学实际。
做为一名基层学校的教学管理者，我一直关注着有关于“高效教学”的相关理论与实践双层面的最新动态与信息，同时结合自己的实践和学习，不断地深入思考。
目前对高效课堂教学的评价，我们经常采取当堂反馈的形式，即在课堂上或下课时依据教学内容出几道题，写几段话，提几个问题，随机抽几名学生或算，或读，或背，或默，或回答。
我们通过即时反馈的情况，对本次课堂教学的效能做出相关的评价。
这应是到目前为止最及时、最有效的检查学生当堂学习效果的方法了，但是我们也应该承认——这样做不可能检验出学生当堂课全部的学习成果，亦不可能检验出该教师课堂教学的全部效能。
比如不可量化、概念化的情感目标（当然还可辅以听课人的观察），再如不能通过一节课完成的长期目标及一些非智力因素的培养目标，是难以用这种方法检验的。
笔者曾经听过这样一件事（大致情况如此）：国内的教育专家到外国学访，听一位教师讲《观察蚯蚓》一课。
教师简单地布置了学习任务后，用了全部的教学时间和学生一起到室外挖蚯蚓，学生三五成群、兴味盎然地“玩”了一节课，有的根本就没有挖到蚯蚓。
课后我们的专家非常惊诧地问这位教师：您这节课教会了学生什么？您注意到有的学生根本就没挖到蚯蚓吗？而这位教师的回答更令专家们震惊：如果我的学生连观察的对象都找不到，我不可能教会他们什么东西！依据以上的教育事件我也想提出几个问题：用我们的标准和方法评价这节课它是高效教学吗？教师虽然没有教什么，但学生真的什么也没学到吗？当某一个学生偶然翻开土壤，惊喜地发现了一只蚯蚓，并尝试用手指触到它滑腻的身体同时发出一声由衷的惊呼——这一瞬间他（她）得到了什么呢？目前在高效教学的操作层面上出现了“精细化”和“双规”并行的趋势，即细化教学的环节，精炼教师的讲解，规定明确的教学任务，规定具体的完成时间，提几个问题，设几道练习等。
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韩 艳： 英语课堂教学中默会知识的显性化
１ 二语 言课堂教学 中默会知识显性化的方式 Ｉ 涕 隐性的思维过程显性化。在共 同体体制下 ， 第二语言
对默会 知识显性化的研究 ， 常常从知识 的两种形 ｌ 堂中小组活动结果的呈现方式显得尤为重要 。 课 态转化上考虑 问题。 因此第二语言课堂中默会知识的 １ ４第二语言课 堂教 学中默会知识显性化步骤 ．
自足 的 ， 对 于显 性 知识 具 有 理 论 上 的 优 先 性 。显 性 试 认 为 ： 现 错 误 、 正错 误凭 借 的是 语 感 ， 分 析 错 相 发 改 但
化的过程就是默会知识的实践性过程。 默会知识的显 ｉ 、 误 解释错误依靠的是语言知识。王光培的调查研究
性化可 以理解为是从 一种知识 到另一种 知识 的获取 ｆ 现 ： 出解 释偏差是 层次较 高的能力 ， 发 指 是儿童 后期 过程 。 正如 波兰尼所说 的 ， 是识知过程 ， 是一种技能行 ！ 发展 出来 的能力 。 虽然语言能力 的最高境界是 由理性
识 的积 累 ， 为语 言 能 力 的 发 展 打 下 良好 的 基础 。
二、 第二语言与默会知识
１ 言 知识 和 言 语 知 识 ． 语
在第 二语 言教 学 中存在 着语 言知识 和言语 知识 Ｉ
三、 第二语言课堂教 学中默会知识的显性化
该 文 为 浙 江 省 教 育 科 学规 划 办 ２ ０ ０ ８年 立 项 课 题 （ 浙教 科规 办【０ ７１ ２ ０ ］２号 ） 究成 果之 一 研
好、 我们的 习惯与技巧等一些无法言说 的知识 。这部 ｌ 定的事物 ，它 的语法 规则反 映着 人类思维 的逻辑 规 分 知识 即是 波兰尼所 谓的“ 默会知识 ” 以默会 知识理 ｌ ， 。 律 因而语言是人类心理交 流的重要 工具 。
论 的研 究 为 切 人 点 ，探 讨 对 第 二 语 言 教 学 的 实 践 意 ｌ 而言语则是 人运用语 言材料 和语言规则 所进行
为 ， 一种艺术 ， 是 是正 在识知 的人的尤所 不在 的个人 『 到感性 到无意识 性 ， 作为基础语 言教学 ， 但 作为 基础
参与， 人是认识和知识 的建构者 ． 是桥梁和纽带 。
．
Ｉ 的理性 分析 在第二 语 言教 学 中是 直 观重要 的 ， 因此 『 二语 言 教学 中默会 知 识 的显 性 化能 促 进语 言 知 第
义 。如 何 使 默 会 知 识 成 为 明 言 知 识 ， 进 默 会 知 识 的 Ｊ 交 际 活 动 的 过 程 。 人 们 为 了 交 流 心理 ， 了进 行 交 促 的 为
显 性化 ， 成默会 的班 级 文 化 ， 形 促进 合 作 学 习 以 提 Ｉ ， 以使用各种语言 。 际 可 这多种语言就成了交际１具 ， ： 升第 二语 言教 学效率 也 日益 成 为一个 重要 的课题 。Ｉ 使用这 多种语 言的人们 ， 或说 、 或听 、 或写 、 或读 ， 这些
一尼革命 ， 强调 了数百年 的理性 与科学之后 ， 在 愈来 『 字形 为物质外壳 （ 形态 ）以词汇为建 筑构建材 料 ， ， 以
愈多的人认识到在现实中， 除了常规教育传授的系统 ｌ 语法为结构规律而构成的体系。其中， 语言以其物质
知 识 以外 ， 们 日常 的生 活 更 倚 赖 于我 们 的 态度 和偏 我 化 的 语 音 或 字 形 而 能 被 人 所 感 知 ， 的词 汇标 示 着 一 它
隐性知识 ， 为 ：人类 有两种 知识 ， 他认 “ 通常所说 的知 ｌ 的默会知识 。 传 主体学 习母语 的过程 可以被认为是一
识是用书面文字或地图数学公式来表达 的， 这只是知 个 由默会到 显性 的过程 ，主体在先掌握 了言语后 ， 才
识的一种 形式 ， 。 例 意 但二语课堂教学的难题在于
显性化 就是默会知识到显性知识的转化问题 ， 关注知 一 （） １ 形成知识愿景 。形成 知识愿景 的目的在于唤
一
、
默会知识和显性知识
说 、 、 、 的活动 ， 听 读 写 就是作 为交 际过程 的言语 。
１ ． 默会知识和显性知识的 区别
ｌ
语 言知识作 为系统 的 、 统一的 、 稳定 的符 号体 系 ，
波兰尼在 《 的研究》 书中区别 了显性 知识与 １ 人 一 是一种 显性 知识 ， 而言语知识在很大程度上是不可言
知识 ， 以形式 化 ， 难 无法用语 言表 达 ， 难于传递 。
２默会知识和显性知识 的联 系 ．
Ｉ
语 言能力本身包 含了丰富的默会 知识 ， 比如我们
ｆ 时常说 的“ 平 语感 ” 实质上 一种难 以言说 的默会知识 。
所有 的显性知识都根植 于默会知识 。 默会知识是 Ｉ 格林 和赫克 特对 ３ ０名学 习英语 的德 国人所 做的测 ０
《 学与 管理 》 教
２１ ０ １年 ２月 ２ ０日
英语课堂教学中默会知识的显性化
⑧ 浙 江 经 济 职 业技 术 学 院 韩 艳
波 兰 尼 的 默 会 知 识 理 论 被 认 为 是 认 识 论 上 的 哥 ｌ 种 不 同类 型 的知 识 。语 占是 一 个 体 系 ， 以语 音 或 两 是
显性 知识是能够 以一种 系统 的方法表 达的正式 ｆ 过默会 学习 ， 通过默会知识 的显性化提高第二语言能
而规 范 的 知 识 ， 客 观 有 形 的 知 识 ， 性 知 识 容 易 掌 ｉ 。 是 显 力
握， 易于传 递。而默会知识是高度个体化 的非正式 的
２ 言能力和默会知识 ． 语
如我们有关 自己行为的某种知识 。 我们将前一种 】 习主体缺乏 自 的默会知识 ， 的二语教 学法的 如果 学 足 传统
知识 称为显性 知识 的话 ， 那么我们就可 以将后一 种知 ｌ 弊端在 于课堂灌输 的显性语 言知识无法 与学习者 的 识称 为默会知识 。” Ｉ 隐性 青语知识发生关联 。笔者认为 ， 习主体可 以通 学