浅析席勒的审美教育思想

进鉴赏力和美的教育”、是“培养我们的 与智力教育的功能混淆甚至等同起来。
感性和精神力量的整体达到尽可能的和
《乐记》提到“乐”的功能：“礼辨异，
谐”的教育等等，这些使得他在有些方面 乐和同。”[1]认为“礼”是用以别尊卑，分
超越了德国古典美学。这些都是我们现当 贵贱，使不同阶级、阶层的人之间秩序分
代审美教育理论实践思想的典范。但由于 明，而不致越位；“乐”则是为使不同阶
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浅析席勒的审美教育思想
文 / 杨运来
文章对席勒的审美教育理论作了一次新的解读，对审美教育作了辨正，并发掘席勒审美教 育理论中所蕴含的审美教育的途径和方式。审美教育是“促进鉴赏力和美的教育”，是“培养我 们（作为具体个体）的感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”的教育。审美教育通过文化教 养，充分而又全面地发展人的感性和理性，使人的理性与感性、思想与情感、理智与身体得到 有效协调，使社会文明、文化的符号概念（语言文学、雕塑、绘画、音乐、舞蹈等等）与“这 一个”人的现实生存状况建立具体切实的联系，并将这一文明、文化有机地内化到具体“这一 个”人的精神意识里。
总是习惯于通过思想品德教育去解决现实 握的并自由表现出来的完整的具体形象。 的、化学的等等，这些文字符号，相对于
中越来越严重的心理——情感方面的问
“在一件艺术品里，材料（摹仿媒介 受教育者，它们原是独立自在的、具有通
题。思想道德教育强调的是人作为“类” 的性质）必须消融在形式里，躯体必须消 向一般倾向的，因而是抽象的。教育就是
身体，有效地建立起作为文明、文化载体 种形式里，躯体必须消融在观念（或意 号概念与人的现实生存失去了联系，它对
的象征性的符号概念与具体的人的现实生 象）里，符号必须消融在它所标志的对象 受教育者而言就永远只是个抽象的、独立
存状况之间的具体切实的联系，并将前者 里，现实必须消融在形象显现里。被表现 自在的东西，而绝不会是一个“活的形
解决“这一个”人的深层存在的情感、心 人所用的媒介是文字，文字作为抽象符号 喜怒哀乐和酸甜苦辣等思想情怀，这些文
理、欲望等问题而又不得其所，应该是其 “具有通向一般的倾向”，即引起诉诸知解 字符号概念对于“这一个”人才具有实际
中最重要的原因。尽管在理论上区别审美 力的概念，而诗人的任务却在表现具体的 的意义。所谓“寓教于乐”也就是这个意
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是对于康德美学与古典审美教育形态的超 为：它将提高当代教育的人性含量，引导 在想象力面前。总而言之，诗的表现的美
越，都是革命性的。席勒的审美教育思想 人生的发展和人性的解放，使教育本身承 就在于自然（被表现对象的本性）在语言
在逻辑上第一次真正完成了“审美教育” 担起促使人类身心和谐与全面发展功能。 桎梏（即具有通向一般的倾向）中自由的
只是因为自己发现感性没有人去研究，而 “造物主”等字眼来命名它。
河之水天上来，奔流到海不复回；君不见
不是因为自己对感性有过某种“惊奇”之
正因为美学不是“始于惊奇”，美学 高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”，“长
经历。
直到今天还没有摆脱“无趣”和“似是而 风万里送秋雁，对此可以酣高楼”，这些
不要小看了“惊奇”中的这个“奇” 非”的梦魇。美学家今天的首要任务，不 是李白的诗句，如果当初叔本华读到过这
施。“以德育代美育”这一教育现状已经
如果要使一种诗的表现成为自由的， 就是生命而他的生命也就是形象”，“他的
严重地影响了当代人，特别是青少年学生 诗人就必须凭他的艺术的伟大去克服语 形式（即意蕴）在我Baidu Nhomakorabea的感觉里活着，而
的精神生态与生命健康。
言的具有通向一般的倾向，凭形式（即材 他的生命在我们的认识里取得了形式”，
同“智育”、“德育”的“区分”，同时在 这一切都需要我们重新认识与真正地继承 自动（即对象的本性不受艺术家主观特
历史上真正终结了“与伦理教育不分”的 席勒的审美教育思想这一精神遗产。
性与媒介特性的影响，而以独立自决的
古典审美教育模式，开辟了以“感性和精
二、希勒审美教育思想
方式表现出来）[10]。
神力量的整体”和谐发展为理念的现代审
内化于主体的精神意识里，并在此基础上 的对象必须从表现的媒介中自由地、胜 象”。
达到主体人生的完整建构、社会的完整建 利地显现出来，不管语言的一切桎梏，仍
但是如何，或是凭什么来建立这两者
构与和谐。审美教育对人类必将会大有作 能以他的全部真实性、生动性、亲切性站 的联系呢？席勒的回答是：文化教养。
美学随笔
甚至“南辕北辙”。原因是多方面的，但 透过形象析出意蕴，这不正是我们要建立 实生存状态有了切实的联系，并达到相
观念中不知道两种教育的本质性区别，以 的审美教育的理论实践模式吗？
符、取得一致时，这些文字符号概念也就
致在“以德育代替美育”的观念指导下去
在谈到语言文字的创作时，他说，诗 蕴含了“这一个”人在生存中所体味到的
长期以来我们对席勒审美教育思想的解读 级、阶层的人之间能够交流融通，上传下
上存在的问题，这使得真正审美教育在当 达，以使“暴民不作，诸侯宾服，兵革不
代教育结构中没有得到真正的贯彻实施， 试，五刑不用，百姓无患，天子不怒，如
而往往成为空洞的口号。因此，我们需要 此则乐达矣。合父子之亲，明长幼之序，
对席勒的审美教育思想作一次新的思考和 以敬四海之内……”[2]，最后达到“无怒”[3]、
所蕴含的的美育途径和方式
这里讲的是文学家的文字创作，其实
美教育模式。
席勒在《论美书简》讨论艺术家如何 中小学、大学以至各级成人教育又何尝不
现代教育还存在“以德育代美育”这 创造艺术美时，就已显现出其关于审美教 是这样呢？每一次的优秀的课堂教学就是
么一个现象。由于不知道审美教育的目的 育的途径和方式的思想。他说，艺术之美 一次次的演讲，就是一次次的文学艺术创
审美教育应该是立足于具体个体的， 料的运用）去征服材料（即文字以及构词 故欣欣然而乐。例如苹果，教育中对苹果
其首先的、直接的目标是有效地协调具体 法和造句法）。语言的性质（即具有通向 的定义无论怎样的仔细，如果失却了对苹
个体的理性与感性、思想与情感、理智与 一般的倾向）必须完全沉没到给予的那 果的现实人生的体察，即“苹果”这一符
那么，怎么样的精神内涵的教育才是 真正科学的、健康的审美教育呢？其实， 席勒在《审美教育书简》中早已对审美教 育作过精辟的阐述，他指出：“有促进健 康的教育，有促进认识的教育，有促进道 德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。 这最后一种教育的目的在于，培养我们 的感性和精神力量的整体达到尽可能和 谐。”[“7] 美是自由的象征。”[8]在人类思想史 上，这是第一次明确提出有一种“促进鉴 赏力和美的教育”，它的目的不是培养知 识机能，也不是锻炼人格情操，而是“培 养我们（作为具体个体）的感性和精神力 量的整体达到尽可能和谐”。所有这些都
叔本华认为，音乐是与众不同的艺
说哲学始于惊奇，美学呢？“美学之父” 是“奇”？“奇”意味着不同于一切具体 术，能够直接深入人的心灵，为文学和绘
鲍姆加通有感于哲学研究理性，而人是既 事物的东西，这个“奇”又是人们从具体 画所不及，因为音乐是人性的直接写照，
有理性又有感性，鲍姆加通建立起美学， 事物身上感觉到的，末了，人们用“本体”、 而其他的艺术都不是，云云。“君不见黄
的教育，审美教育强调的则是人作为“这 融在观念（或意象）里，现实必须消融在 要将这些抽象的、“具有通向一般倾向”的
一个”的教育。由于这两种教育模式在观 形象显现里。”[9]
文字符号概念（这些文字符号概念本身就
念、功能与技术手段上存在着很大的不
这是席勒在涉及雕塑和绘画时讲的， 是一种文明、文化现象）与受教育者建立
……文化教养……不仅要对感性冲动 维护理性冲动，而且也要对着理性冲动维 护感性冲动。所以文化教养的任务是双重 的：第一，防备感性冲动受到自由（即理 性功能）的干涉；其次，防备人格受支配 于感觉的威力，要实现第一任务，就要培 养情感的功能；要实现第二任务，就要培 养理性的功能[11]。
这里的感性冲动是指人在精神意识里 要求使理性形式获得感性内容，使潜能变 为实在，表现为现象，成为一种精神性的 “物质存在”。理性冲动则是指人也要求感 性内容获得理性形式，即使千变万化的客 观世界现象见出和谐与法则。感性与理性 借文化教养而得到充分发展，从而达到统 一，于是“人就会兼有最丰满的存在和最 高度的自由”，而没有“怀着情欲去拥抱 一个理应鄙视的人时”所“痛苦地感到自
教育与道德教育并不困难，但由于长期以 个别的事物形象，使它通过感官而呈现于 思，“教”就是将某一文明、文化与受教
来对席勒审美教育思想的解读上存在的问 想象力。“语言把一切摆在知解力面前，而 育者建立具体的、切实的联系，进而将这
题，使得审美教育往往成为空洞的口号， 诗人却把一切带到想象力的面前；诗所要 一文明、文化内化于受教育者的精神意识
然的压力”；也没有在“仇视一个值得尊 敬的人时”所“痛苦地感到理性的压力”， “……一个人既能吸引我们的欲念，又能 博得我们尊敬，情感的压力和理性的压力 就同时消失了，我们就开始爱他，这就是 同时让欲念与尊敬在一起游戏。”这样，感 性冲动和理性冲动的压力消失了，统一为 “游戏冲动”，进入到游戏的状态。这种状 态就是审美的状态。这样就消除了人对某 事物的抽象性符号概念的隔阂感，也消除 了人对某事物的杂乱无序的混沌感。这 样，事物就是融入了作为主体的人的血 肉、思想和情感的“活的形象”，这“活 的形象”最终内化到主体的精神意识里。 审美教育就是这么一种个体化的教育。
前言
越性的、形而上的思想观念，并以此来理
席勒被称为“现代审美教育之父”。在 解审美教育，以致对席勒的审美教育理论
《审美教育书简》中，席勒提出了一系列 的认识不清楚，甚至作出错误的解读，将
的关于审美教育的命题，例如，“让美走 审美教育与思想政治教育、审美教育与伦
在自由的前面”、“人是审美教育的产物”、 理道德教育、审美教育与劳动实践教育、
梳理。
“无争”[4]、“揖让而治天下”[5]。有的著作称
一、关于审美教育的理解
这就是“乐”的审美教育功能。“乐”的
传统审美教育理论从人作为“类”的 确具有审美教育的功能，但这段关于音乐
角度强调集体、理性、社会道德等具有超 功能的评价，显然夸大了音乐的作用，而
且这里讲的不只是音乐的审美教育功能， 更重要的是社会政治功能和伦理道德功 能。“子曰：《诗》，可以兴，可以观，可 以群，可以怨，迩之事父，远之事君；多 识于鸟兽草木之名。”[“6] 兴”可以说得上是 关于论述《诗》的美育功能，“观”更切 近于智育功能，“群”、“怨”是社会政治 功能。我认为，将它们全纳入审美教育范 畴是不科学的。
“道德状态只能从审美状态中发展而来”、 审美教育与智力教育，将审美教育的功能
“人们为了在经验界解决那些政治问题， 与思想政治教育的功能、审美教育的功能
就必须假道于美学问题，正因为通过美， 与伦理道德教育的功能、审美教育的功能
我们才可以走到自由”、 审美教育是“促 与劳动实践教育的功能、审美教育的功能
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美学杂思录
文/彭运生
都说美学是从西方哲学这个“母体” 字。一切原创性的学说，都只是对于某个 是追求博学，不是去把美学史学得滚瓜烂
生长起来的，但美学实际上一点儿也不像 “奇”的具体内容加以揭示，离开这个 熟，而是尽力让自己获得某种惊奇之感。
自己的哲学母亲：柏拉图和亚里士多德都 “奇”，也就没有任何原创性的学说。什么
同，所以运用道德教育方法去解决对象深 这虽然是在讲雕塑和绘画的创作，而审美 具体的、切实的联系，并将其内化于受教
层存在的情感、心理、欲望等问题时，结 教育的具体实施其实又何尝不是这样呢？ 育者的精神意识里。当这些文字符号概念
果不过是“隔靴搔痒”、“风马牛不相及”， 透过材料析出形式，透过躯体析出观念， （作为一种文明、文化）与具体的人的现
而那种真正能够有效地协调理性与感性、 求的是观照（即对形象的感觉），而语言 的过程。所谓“乐”就是指在这过程中，
思想与情感、理智与身体的审美教育，在 只提供概念。”席勒提出了克服这一矛盾 受教育者作为主体的精神意识获得了印证
当代教育结构中没有得到真正的贯彻实 的办法：
和升华，用席勒的话说就是，“他的形象
是“培养我们（作为具体个体）的感性和 不在表现什么（材料）上见出，而在怎样 造。教科书上提供的只不过是一个个抽象
精神力量的整体达到尽可能和谐”，不知 表现（形式）上见出。这里的形式并非指 的、“具有通向一般倾向”的文字符号。不
道审美教育与思想道德教育的区别，人们 事物的外在形式，而是艺术家想象力所掌 管是语文的、英语的，还是数学的、物理