王本陆课程与教学论考研预测题
王本陆课程与教学论考研预测题 1 / 22 课程与教学论预测题 一、名词解释 第一至二章 课程与教学论：课程论与教学论的合称，是研究课程与教学的一般原理价值和策略问题的学科 课程：指教学内容及其进程的安排 显性课程：指为实现一定的教育目标，列入学校教学计划的各门学科和有目的、有组织的课外活动。又称“正式课程”。 隐性课程：不在教学计划中反映，不通过正式的教学进行，对学生的情感、行为和价值观等方面起潜移默化的作用。又称“潜在课程”。
第三至四章 课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。 课程开发：使课程的功能不断适应社会的要求，进而持续不断开发课 程的活动与课程。 校本课程：以学校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。 校本课程开发：以学校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程活动。在我国，它特指国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%-25%的课程开发 王本陆课程与教学论考研预测题 2 / 22 第五至七章 教学：教师教学生认识客观世界并促进学生身心发展的教育活动 现代教学：适应现代社会发展的教学形态，是以理论为指导，促进个人全面发展的教学体系 教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想 教学模式：在教学理论的指导下，对教学理论的演绎和教学经验的总结，所形成的一种指向特定教学目标的稳定的基本教学范型
第八至九章 教学方法：教师和学生为了完成教学任务而在教学过程中采用的手段和方式的总称 研究法：教学过程中，教师不告诉学生现成答案，而是让学生在其指导下，主动发现问题并探究，然后获得结论的方法 讲授法：教师按照教学内容的要求，运用口头语言，系统地向学生传授知识的方法 教学手段现代化：在现代化教学理论的指导下，将现代科学技术应用于教学，使教学手段向教学活动优化的方向发生变革的过程
第十章 教学组织形式 教学组织形式：为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构 班级授课制：把学生按照年龄和知识程度编成固定人数的班级，根据王本陆课程与教学论考研预测题 3 / 22 教学计划统一教学，按课程表分科教学的一种组织形式 个别辅导是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式
第十一至十三章 教学评价：依据一定的标准，通过系统地收集教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程 课堂问题行为：这在课堂中发生的，与课堂行为规范和教学要求不一致，并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为 教学设计：确定教学目标，优化教学效果，制定实施方案的过程 王本陆课程与教学论考研预测题
4 / 22 二、简答题 第一章 概论 一、为什么要学习课程与教学论 课程与教学论是学校教育的基本工作 课程与教学论需要系统的学习
二、课程与教学论的研究任务 1、揭示规律：认识与教学的客观规律 2、确立价值：确立课程与教学的价值观 3、优化技术：探讨优化课程与教学技术的问题
三、怎样学习课程与教学论 ①掌握学科的基本结构 ②联系实际，学思结合 ⒈要积极运用实际经验来阐释和理解理论 ⒉学以致用 ③注意扩展学习 ⒈读一些课程与教学论的名著 ⒉要丰富课程与教学论的历史知识，了解国内外课程与教学的基本情况 ⒊多看看专业杂志，了解学术前沿动态 ⒋多看些相关的参考书籍 王本陆课程与教学论考研预测题 5 / 22 ⒌需要终生努力
第二章 课程的基本理论 一、影响课程发展的基本因素 1.外部因素 ㈠社会 ①社会的性质决定着课程的性质 ②社会的要求和条件决定着课程的方方面面 ③社会经济、政治、文化各领域决定着课程的基本方面 ㈡儿童 儿童观直接影响课程的选择与组织 人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑 ㈢知识 ①科学文化知识的急剧增长，是课程改革最重要的推动力 ②在各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观 ③人类对知识的探究方式影响着课程的组织方式 2.内部因素 ①学制 ②课程传统 ③课程理论 ④课程自身发展的辨证否定规律
二、课程标准的构成 1、前言2、课程目标3、内容标准4、实施建议5、术语解释 王本陆课程与教学论考研预测题 6 / 22 第三章 课程目标与课程内容 一、课程目标的价值取向 （1）知识本位的价值取向：强调学科的固有价值 （2）学生本位的价值取向：强调课程促进个体成长的价值 （3）社会本位的价值取向：强调课程的社会性价值
二、课程目标的形式取向 （1）普遍性目标 优点：有利于教师对目标做出创造性地解释，可以应用于不同的教育实践情境 缺点：含义比较模糊，有一定的随意性 （2）行为性目标 优点：具体、可操作、易评估 缺点：一些内隐的目标很难用外显行为方式表述 （3）生成性目标 优点：考虑到学生兴趣的变化 缺点：在班级授课制的条件下很难落实 （4）表现性目标 优点：考虑到学生的个性化表现 缺点：很难保证使所有的学生达到课程计划的基本要求
三、确定课程目标的依据 王本陆课程与教学论考研预测题 7 / 22 1、学习者的需要 2、当代社会生活的需求 3、学科的发展：
四、确定课程目标的基本环节 1、明确教育目的和培养目标: 2、分析课程目标的基本来源：如何看待学生、社会和学科三者的关系。 3、选择课程目标的基本取向：明确每一种目标的优缺点。要依据课程所要解决的具体问题而定。 4、运用“需要评估模式”
五、课程内容的不同取向 1、课程内容即教材或学科知识 2、课程内容即当代社会经验 3、课程内容即学习者的经验
六、课程内容选择的原则 ①注重基础性 ②贴近社会生活 ③尊重学生经验 ④强化价值和道德教育 王本陆课程与教学论考研预测题 8 / 22 七、课程内容的组织原则 （1）正确把握课程内容组织的不同取向： ⒈学科取向⒉混合取向⒊社会问题取向⒋学生兴趣与发展取向 （2）处理好垂直组织（连续性和顺序性）和水平组织（整合性）的关系 （3）处理好逻辑顺序（知识特点）和心理顺序（学生特点）的关系 （4）处理好直线式和螺旋式的关系（新旧知识间的关系）
第四章 课程开发与校本课程 一、校本课程开发的特征 ①从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教师，是一种较为民主的课程决策机制。 ②从课程开发的角度看，它作为一种课程开发的模式，在开发主体、开发范围、教师角色、对学校/教师/学生的影响等方面均有自身特色。 ③以校为本是校本课程开发的根本特征。具体内涵：基于学校、为了学校、属于学校。
二、校本课程开发的意义 1.现实意义 ①赋予了学校和教师开发课程的权利和职责，有助于课程决策的民主王本陆课程与教学论考研预测题 9 / 22 化。 ②提供了学校和教师自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。 ③学生的需要和个性特点在课堂上得到了照顾 ④有利于课程开发走进民间，促进课程理论知识和开发技术的普及 2.理论意义 ①丰富课程观，发展课程开发模式 ②使中小学成为各种教育理念和课程理论的实验田 ③发展了学校能够进行课程决策的信念 ④丰富了教师的教育理论，开拓教师培训的有效途径 ⑤理论上确立国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓课程管理民主化的有效途径
三、课程开发——经典模式 1.泰勒目标模式 ①【如何确定目标】关于课程目标的选择与界说 ②【如何选择经验】选择和建立适当的学习经验（课程内容的选择） ③【如何组织经验】组织学习经验（内容组织的编排） ③【如何评价结果】课程评价 2.泰勒目标“三个来源” ①对学习者本身的研究（需要评估、兴趣调查两方面） ②对校外当代生活的研究 王本陆课程与教学论考研预测题 10 / 22 ③学科专家对目标的建议 3.泰勒目标“两个筛子” ①学校信奉的教育和社会哲学 ②学习心理学所提示的选择教育目标的准则
第五章 教学的基本理论 一、教学的本质（特殊认识说） ①教学过程本质上是一种认识活动 ②教学认识是学生个体的认识活动，具有间接性和发展性，教师是教学认识的重要特征。
二、现代教学的基本特征 ①现代教学是有理论指导的教学（强调教学要适应学生天性和遵循教学规律） ②现代教学是促进个人全面发展的教学 ③现代教学具有多种多样的教学模式
三、优化教学的标准 ①个人全面发展的质量标准 ⒈教学面向全体 ⒉学生身心和谐发展 ②高效率标准（合理投入与高效产出）
课程与教学论王本陆 ppt课件
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”， 但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分 歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论 、课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革 ； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
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第5章课程与教学的组织一、单项选择题1．螺旋式课程的最初倡导者是（）。
A．英国教育家洛克B．美国著名心理学家、教育学家布鲁纳C．捷克教育家夸美纽斯D．美国教育学者凯勒【答案】B【解析】布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。
螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
2．杜威的“附带学习”与（）为隐性课程的深入研究打下了最初的基础。
A．克伯屈的“主学习”B．克伯屈的“副学习”C．克伯屈的“附学习”D．克伯屈的“相关学习”【答案】C【解析】杜威的“附带学习”与克伯屈的“附学习”已经提出了后来的隐性课程研究所涉及的许多重要问题，这为隐性课程的深入研究打下了最好的基础。
3．美国著名教育学家（）从结构功能主义立场首次提出了“隐性课程”这一概念。
A．布鲁姆B．奥苏伯尔C．布鲁纳D．杰克逊【答案】D【解析】隐性课程一词是由美国学者杰克逊于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。
它是与显性课程相对应的一个概念。
如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或叫作正规课程或官方课程的话，那么隐性课程则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范和态度，具有“潜在性”。
4．学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念，规范和态度是（）。
A．显性课程B．隐性课程C．实际课程D．官方课程【答案】B【解析】隐性课程也称潜在课程，是指非正式的、非官方的课程，是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。
5．宏观层面的教学组织是（）。
A．个别化教学B．同步学习C．个别学习D．分组学习【答案】A【解析】对教学组织，可从宏观和微观两个层面来理解：①宏观层面的教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，可区分为班级授课组织和个别化教学组织两类基本教学组织形式；②微观层面的教学组织即比较灵活的具体的教学过程的组织，可区分为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。
王本陆课程与教学论 课程目标与课程内容共40页
21、要知道对好事的称颂过于夸大，也会招来人们的反感轻蔑和嫉妒。——培根 22、业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随。——韩愈
23、一切节省，归根到底都归结为时间的节省。——马克思 24、意志命运往往背道而驰，决心到最后会全部推倒。——莎士比亚
25、学习是劳动，是充满思想的劳动。——乌申斯基
谢谢！Biblioteka 王本陆课程与教学论 课程 目标与课程内容
26、机遇对于有准备的头脑有特别的 亲和力 。 27、自信是人格的核心。
28、目标的坚定是性格中最必要的力 量泉源 之一， 也是成 功的利 器之一 。没有 它，天 才也会 在矛盾 无定的 迷径中 ，徒劳 无功。- -查士 德斐尔 爵士。 29、困难就是机遇。--温斯顿．丘吉 尔。 30、我奋斗，所以我快乐。--格林斯 潘。
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课程与教学论试题库附答案课程与教学论试题库附答案一、单选题1、课程与教学论的研究任务是（D）A.揭示课程论与教学论规律B.研究课程问题和教学问题C.现象·问题和规律D.揭示规律、确立价值、优化技术2、在课程教学方面，总结先秦时期儒家教育思想之大成，提出教学相长、长善救失教学教育原则的教育专著是：A.《礼记，学记》B.论语C.《礼记，内则》D.《礼记，王制》3、美国学者（C）1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志A杜威B布鲁纳C博比特D泰勒4、“非指导教学”理论的创立者是（C）A、斯金纳B、赞可夫C、罗杰斯D、布鲁纳5、德国教育家赫尔巴特是()。
A.儿童中心论的代表;B.教师中心论的代表;C.劳动教育中心论的代表;D.活动中心论的代表6、在1951年提出“范例教学”主张的是()。
A.赫尔巴特;B.瓦·根舍因;C.怀特海;D.克伯屈7、19世纪中叶，()发表了一篇文章：《什么知识最有价值》，真正从社会生活的角度确立了科学在课程中的优势地位。
A.赫尔巴特;B.赞可夫;C.怀特海;D.斯宾塞8、校风属于()。
A.显性课程;B.综合课程;C.隐性课程;D.活动课程9、课程评价的功能具体表现在（Ｄ）Ａ、导向规范功能Ｂ、诊断鉴定功能Ｃ、激励改进功能Ｄ、以上三者10、施瓦布课程开发的主要方法是（Ｄ）Ａ、个体审议Ｂ、集体审议Ｃ、讨论Ｄ、实践活动11、下列不是课程评价取向（A）A.创生取向B目标取向C.过程取向D.主体取向把意识水平区分为三个领域：认识领域、情感领域和动作领域的教学论专家是（）。
CA、巴班斯基B、加涅C、布卢姆D、顾泠沅12、教师运用口头语言系统地向学生传授知识的方法是()。
DA、实验法B、谈话法C、讨论法D、讲授法13、课程目标的形式取向不包括（D）A、普遍性目标B、行为性目标C、生成性目标D、习惯性目标14、当代小学课程内容应体现的基本原则不包括（C）A、基础性B、时代性C、创造性D、综合性15、____认为，课程就是儿童自己组织的一系列活动。
王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论
（一）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料
1．课程计划 • 课程计划是关于学校课程的宏观规划，它规定学校课程的门 类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时 间的整体规划等。它是学校教学的依据，也是制定学科课程 标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。
三、课程的表现形式 1．课程计划
制定课程计划时要遵循的基本原则：
一、什么是课程 （二）学者的分析
3．我国课程论专家施良方把各种课程定义归纳为 六大类型：
• • • • • • 课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造
一、什么是课程 （三）能不能有一个属于自己的课程概念
• 每个人头脑中都隐藏着自己的课程定义
• 五、现代课程的发展
• 六、当代各种各样的课程形态
一、世界上最早的“课程”
社会生活和生产劳动是知识的第一源头，世界 上最早的“课程”就是原始社会的社会活动和生产 劳动。
二、学校课程的诞生
• 在原始社会末期学校诞生以后，教育内容就逐步从 社会生活和生产劳动中分离出来。随着学校教育制 度的逐步完善，人们对教育内容及其进程安排也有 了较为自觉而系统的考虑。学校课程有此而来。
（四）隐性课程与显性课程
隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程， 显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程， 二者是相伴相随的关系。
“六年，教之数与方名”、“九年，教之数日。十年，出 就外傅，居宿于外，学书计。”、“十有三年，学乐、诵诗、 舞勺。成童，舞象，学射御。二十而冠，始学礼。” ——《礼记· 内则》 “乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。 春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。” ——《礼记· 王制》
教育论考试
《课程与教学论》练习材料一、填空题（要求结合教材做出解答，题干部分及空格部分全部通晓）1．施良方将课程定义概括为六种：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。
2．古德莱德认为课程可分为五个层次：理想课程、正式课程、感知课程、运作课程、体验课程。
3．捷克教育家夸美纽斯1632出版的《大教学论》是教学论作为一门学科诞生的标志。
4．布卢姆于1956年出版了《教育目标分类学》，第一个把分类学理论运用于教育教学领域。
布卢姆的认知领域目标包括六个层次：知识、理解、运用、分析、评价、创造。
接受是情感目标中最低层次的学习结果。
5．加涅以学习结果分类，认为学习可分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。
6．1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》的问世，标志着科学教育学的诞生。
7．揭示规律、确立价值、优化技术是课程与教学论研究的三大任务。
8．课程与教学目标是教育主体对课程与教学预期的结果，是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标。
10．关于课程实施目前有两种观点影响较大，一种观点是课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况；另一种观点是课程实施是作为一个动态的过程而存在的。
11．“为学习而设计教学”是现代教学设计的核心理念。
12．教学环境是一种特殊的环境，它是指与教学有关，影响教学并通过教学影响人的因素的总体。
教学环境的学习化是指通过设计和优化，使教学环境的各种因素具备与学生的学习特性的亲和性。
教学心理环境包括课堂气氛和人际关系。
13．教学过程是指教学活动的启动、发展、变化和结束时在时间上连续展开的。
14．课程与教学评价，就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。
15．教学组织形式，是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，通过特定的时空安排及对各种教学因素的特殊组合，主要借助教师与学生之间的相互作用从而形成的方式、结构与程序。
王本陆课程与教学论第一章
二、课程与教学论的历史演进
• （三）学科的分化与多样化 • • • • • 20世纪以来，教学论的发展进入分化和多样化的轨道。 1.各种教学流派的兴起和竞争 （1）“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。 （2）不同政治制度下教学论的相互争斗。 （3）20世纪50、60年代，教学论进入多元发展的时 代。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 1.我国课程与教学论学科的建设，始终面临着如何 看待古代课程与教学思想的问题。 • 2.学习、借鉴国外先进的课程与教学理论，是我国 课程与教学论发展的重要形式和动力。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 3.我国课程与教学的理论工作者结合中国实际，进 行了独立的探索，主要有三个时期：
一、学习课程与教学论的意义
• （二）课程与教学论需要系统学习
• 1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它 划等号。 • 2.掌握课程与教学论有多种途径。 • 3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
• 4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
二、学习课程与教学论的方法
• （一）掌握学科的基本结构
• 国内对课程论与教学论的关系主要有三种观点：
•
1.教学论包含课程论。
•
•
2.教学论和课程论相互独立。
3.课程论包含教学论。
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
• 一、学习课程与教学论的意义
• 二、学习课程与教学论的方法
一、学习课程与教学论的意义
• （一）课程与教学论是学校教育的基本工作
• 1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师 每天都要解决实际的课程与教学问题。 • 2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
王本陆课程与教学论第三章课程目标与课程内容
案例：义务教育阶段历史课程目标
注重探究式学习，勇于从不同角度提出 问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐 于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得； 积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的 眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理 解力。
案例：义务教育阶段历史课程目标
三、情感态度与价值观
逐渐了解中国国情，理解并热爱中华民 族的优秀文化传统，形成对祖国历史与文化的 认同感，初步树立对国家、民族的历史责任感 和历史使命感，培养爱国主义情感，逐步确立 为祖国的社会主义现代化建设、人类和平与进 步事业做贡献的人生理想。
五、课程内容组织的原则
（三）处理好逻辑顺序与心理顺序的关系
• 逻辑顺序是按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程 内容。
• 心理顺序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程 内容。
• 当代课程改革越来越倾向于把学科的逻辑顺序与学生的心理 顺序统一起来。
（四）处理好直线式与螺旋式的关系
• 直线式与螺旋式互相弥补对方的不足。
种形式。 • 视课程内容为教材是一种传统观点。 （二）课程内容即当代社会生活经验 • 把课程内容看作学习活动，是对“课程内容即教材”
的挑战。 • 博比特：被动适应论。 • 社会改造主义课程理论：主动适应论。 • 20世纪70年代以来，出现了“超越论”。
二、课程内容的不同取向
（三）课程内容即学习者的经验 • 三个特点： （1）尊重学习者的个性差异。 （2）确立学习者在课程开发中的主体地位。 （3）关注学习者的社会生活经验。
三、确定课程目标的依据
（三）学科的发展
1.两层含义： （1）从学科知识传递与发展的需要中推导出课程目标。 （2）以学科专家提出的建议作为确定课程目标的基本依
2017年《课程与教学论》考研真题与典型题详解(课程与教学研究的发展趋势)【圣才出品】
第8章 课程与教学研究的发展趋势8.1 要点解析一、课程研究的一般趋势1．从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合（1）“课程开发”研究“课程开发”研究将怎样科学有效地开发课程作为课程研究的主要问题，把课程视为“学校材料”，课程研究是探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。
（2）“课程理解”研究课程研究已经不再局限于课程开发的程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义，这种研究取向被概括为“课程理解范式”。
（3）“课程开发”与“课程理解”的关系①课程开发与课程理解是两种不同的课程事件课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程。
②课程开发与课程理解又是内在统一的课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义。
2．从研究方法看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合（1）“量的研究”及其局限性①含义量的研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。
②量的研究的局限性。
量的研究之“客观性”假设具有虚假性甚至欺骗性，将研究者的价值参与排除在外，并不能反映研究的全部。
（2）“质的研究”的兴起质的研究受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。
（3）“量的研究”与“质的研究”的整合质一量为基础，量是质的升华；质脱离量则丧失可靠性，二者不可偏废。
课程论的研究内容是课程开发与课程理解的统一．这意味着课程论的研究对象是事实与价值的统一，因此课程研究的方法论应当是多元化的，使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。
课程与教学论(王本陆)第五章教学基本理论第二节
一、古代教学及其特征分析
中国：原始社会（口耳相传、身体示范）→ 夏商周（学校的产生、六艺、学在官府）→ 春秋战国（私学兴起、百家争鸣）→秦汉清 末（官学私学、四书五经） 西方：宫廷学校→古希腊（雅典教育、斯巴 达教育、七艺、苏格拉底“产婆术”）→罗 马（中世纪宗教教育、圣经、教会学校、骑 士学校）→文艺复兴时期（人文主义教育）
古代教学的基本特征 ⑴培养统治人才是教学的基本宗旨， 是古代教学价值的追求点。
中：学而优则仕、察举、科举 “人生四大喜事 ”
外：希腊罗马：演说家 中世纪：僧侣
⑵教学内容以人文学科为主； 中：四书五经 外：七艺
⑶面向少数学生，教学具有等级性； 中：唐朝的“六学二馆” 弘文馆、崇文馆：皇帝亲戚 和宰相的儿子 国子学：三品以上官员子弟 太学：五品以上官员子弟 四门学：七品以上官员子弟 书学、算学、律学：八品及以下人员子弟 外：印度种姓教育 ⑷以个别教学为主，教学质量和效益较低 中：私学，无统一要求，进度安排不同 外国：骑士教育、家庭教育、宫廷教育
20世纪60、70年代，受“左”思想的影 响，学校大搞开门办学和生产劳动，十 一届三中全会后恢复。
20世纪80年代，教学改革的经验 1、保证学生全面发展，遵循教学规律 2、教师主导学生主体相结合，发挥师 生创造性。
3、探索多样综合的教学样式，不断丰 富和优化教学过程、方法、手段和形式。
三、现代教学的基本特征
二是以学生在各种活动中获取知识技能为主 的活动教学模式。杜威三中心：儿童、活动、 经验
二战以后，现代教学进入了一个多元化发 展的时代。 美国英国：提高教学质量的要求和规范性 日本苏联：弘扬学生个性和倡导教学民主
共同趋势： 1、积极应对社会发展和人的发展提出的 新挑战，处理好一般要求和学生个性、规 范性与民主化之间的矛盾关系，求得合理 平衡。 2、努力更新教学内容，及时反映科技发 展的新成果，注意知识结构化 3、大力推广使用现代化教学手段，灵活 运用多种教学方法，扩大教学对象，实施 终身教育，因材施教，提高教学质量和效 益。