浅析汉语作为第二语言习得中的泛化性偏误

２００５年１月　第３卷第１期　

【汉语第二语言习得研究】　

云南师范大学学报　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｙｕｎｎａｎ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｊａｎ．，２００５　

Ｖｏ１．３　Ｎｏ．１　

浅析汉语作为第二语言习得中的泛化性偏误　干红梅　（暨南大学华文学院，广东广州５１０６３２）　

［关键词］泛化性偏误；归纳；类推；语言学能；学习策略　［摘要］与由干扰引起的偏误相比，泛化性偏误更能体现学习者的语言学能和积极的学习策略。　归纳推理和类比推理是其内部思维基础；教材编写和课堂的教、练的不当是引起泛化性偏误的外部原　因；语言规则的不穷尽性的特点是泛化产生的客观现实原因。因此，教材在编写时应尽量做到准确细　致，教师则应使用各种教学技巧避免产生不必要的泛化。　中图分类号：　Ｈ１９５．１　文献标识码：Ａ　文章编号：　１６７２—１３０６（２００５）Ｏ１一Ｏ０５６一ｏ４　

引　言　泛化性偏误是学习者将其所学的有限的不充　分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在　新的语言知识现象上而造成的偏误，也称为过度　概括。泛化性偏误与负迁移（干扰）引起的偏误不　同，负迁移是受母语的影响，多发生在学习初期；　泛化性偏误是由于学习者没有掌握好目的语而形　成的，一般在母语中找不到根源，而且不同母语背　景的学习者常常出现同样的偏误。泛化是中介语　形成的因素之一，反过来又受其影响。泛化性偏　误广泛地存在于第二语言习得中，汉语作为第二　语言的习得也不例外，在语音、词汇、语法习得各　方面都有体现。　在汉字读音方面，最显著的泛化现象就是识　读形声字时出现的泛化。汉字中有８０　左右的　字是形声字，占汉字总数的绝大部分。但是在所　有形声字中，声旁的总体表音度只有６６．０４　。［　］　总的来看，形声字的声旁只是在一定程度上表音，　有很多形声字的读音跟声旁的读音是不同的。学　习了一定量汉字的学生已经意识到形声字的声旁　具有表音的作用，但又还不知道该规则的局限性，　遇到那些不认识的形声字时，往往会按照这个形　声字的声旁去读。如把“拙”念成“出”，把“钥”念　成“月”就是这种泛化。　在理解词义方面，有的学生认为所有词的词　义都是组成这个词的两个语素的意义相加，把“总　算”理解为“总共算起来”，所以会在“从北京坐火　车到广州——得三十多个小时”这个句子中填　人“总算”（题目引自北语精版教材《中级汉语听和　说》），认为句子的意思是“坐火车从北京到广州，　总共算起要花三十多个小时”。　在语法方面的泛化也很常见。例如：“的”和　“地”分别是定语和状语的标志，但不是任何时候　都要用，有时候一定不能用。泛化性的偏误如下：　（１）＊我朋友是德国（的）人。　（２）＊我常常（地）看电影。Ｅ２１　由此可见，泛化性偏误在汉语作为第二语言　的习得过程中广泛存在着，尤其是当学习者掌握　了一定量的语言知识而又没有完全掌握该规则的　时候。　二、泛化产生的原因　１．内部原因：思维基础是归纳推理和类比推　理　归纳是指学习者在学习了有限的汉语规则之　后会主动地进行归纳，概括出一般化的规则，力图　使规则适应于更大的范围。类比推理指根据两个　对象在某些属性上相同，通过思维比较过程来推　断在其他属性上也相同的推理方法，简称类推。　这里的“类”是指相似或相同。类比推理看起来好　像归纳推理，其实不然，归纳是从特殊到一般，而　

·　收稿日期：２ＯＯ４一Ｏ８—２７　作者简介：干红梅（１９７６～），女，四川彭山人，暨南大学硕士生，研究方向为对外汉语教学与华文教育。　

维普资讯 http://www.cqvip.com 第１期　干红梅：　浅析汉语作为第二语言习得中的泛化性偏误　。５７。　类推是从特殊到特殊。后者的逻辑模式是：Ａ具　有属性ａ、ｂ、Ｃ、ｄ，Ｂ具有属性ａ、ｂ、Ｃ，那么Ｂ可能　有属性ｄ。在这个模式中，“Ａ具有属性ａ、ｂ、Ｃ、　ｄ，”和“Ｂ具有属性ａ、ｂ、ｃ”就是类推的前提或依　据，“Ｂ可能有属性ｄ”就是类推出来的结果　］。　类推是一种或然性推理，其结论的可靠性和真实　性是尚待证明的，因此是一种“可能”而非“必然”。　泛化就是把这种“可能”强调成“必然”了。　虽然归纳推理和类比推理是不同的逻辑思维　方式，但又相互联系并影响学习者的思维。泛化　的心理过程就是主动地先归纳再类推的过程。学　习者总是主动地把接触到的一些语言事实进行归　纳整理，从特殊到一般，得出总结性的经验规则，　然后在遇到新的相似的语言现象时就运用自己归　纳的规则进行类推。当概括的结论与汉语规则一　致时就能产生正确的话语；当概括的结论超出汉　语规则所允许的限度，并用来类推时就会出现偏　误，就出现了泛化。　例如前面提到的识别形声字时产生的泛化：　在接触到一定量的形声字以后，学习者意识到很　多字（形声字）都可以用某一部分（声旁）的读音来　读，也就是整字的读音跟其中某一部分（声旁）的　读音相同，他们就会主动地归纳出这一条规则，并　在遇到生字时主动使用他们自己归纳出来的这条　规则，由此产生了“认字认半边”的泛化现象。　２．外部原因　（１）课堂上教和练的不当可能引起暗示　例如在词汇教学中，“语素教学法”是常见的　教学方法。汉语是一种语素语言，是以语素为基　本单位的，语素是最小的语音语义结合体，既可以　单独成词，也能够作为构词成分（构词字）与别的　字组成词（合成词）。合成词的词义与构词字的字　义之间通常有直接或间接的关系，比如：“布鞋”、　“红灯”，它们各自由两个构词字组成，词义与字义　之间的关系非常密切，前面的“布”、“红”分别修饰　后面的“鞋”、“灯”。由此类推，还可以得出“皮鞋”　“绿灯”等词。　用“语素法”在讲解一些意思较具体的词时简　洁明了很实用，但是由于汉语词汇并不是所有的　合成词都是由各个字义简单相加，所以在遇到一　些意义较抽象的，词义不等于语素意义的简单相　加的词的时候，这种方法就有可能产生“望文生　义”的泛化性偏误。把“咬耳朵”理解为咬住别人　的耳朵，把“灰心”理解为灰色的心，包括前面提到　的把“总算”等同于“总共”“计算起来”的两个语素　的简单相加。课堂上的演练不当都可能给学生以　暗示，促使他们自己主动总结规律并加以类推，使　这种方法泛化。　（２）教科书或工具书不准确的解释引起误导　李大忠在“‘使’字兼语句偏误分析”一文中总　结时指出：“用一些很抽象的概念来界定语法意　义，对没有或很少有汉语语感的外国人来说，其指　导实践的价值是有限的。不仅如此，它还有可能　产生误导，因为它很抽象，所以概括的对象就多．　外国人很容易把那些相近而不同但却抽象概括的　阶段相符合的不同的语法项目视为同一。按这样　的理解去组装句子编织话语就容易出现语法偏　误。’’［。］　教科书或工具书解释的不准确、不完备的情　况比较多，如：《汉语口语速成·基础篇》一书的第　课的生词中出现了“从来”一词，生词部分的英　文解释为“ｎｅｖｅｒ”。这种解释对于课文中出现的　“我从来没有听过京剧”是讲得通的，但仔细分析　可以看出，“ｎｅｖｅｒ”这个意思是由“从来＋没”共同　表达的，而不是由“从来”单独表达出来的。“ｎｅｖ—　ｅｒ”这个解释仅仅适合于“从来没／不”。“从来”还　常常用于“从来都”这种句子中，如“他从来都只喝　白开水”。如果在初级阶段把“从来”限于“ｎｅｖ—　ｅｒ”那么很容易误导学生认为“从来”就只是表示　

“ｎｅｖｅｒ”笔者认为，在这里应该把“从来没／不”　

列为一个词条，解释为“ｎｅｖｅｒ”。这样比把“从来”　解释为“ｎｅｖｅｒ”更准确更具体，可以避免学生产生　“先人为主”的泛化可能。　另一个类似的例子出现在第七课。生词部分　“除了……以外”的英文解释为“ｅｘｃｅｐｔ”，但在课　文的注释部分介绍了“除了……以外”的两种用　法：　①“除了Ａ（以外），还／也Ｂ，，，表示有Ａ情况，　而且有Ｂ情况。Ａ是人们已知道的，比较一般的　情况，Ｂ是一般人不知道的，比较特殊需要补充的　情况，如：我们这儿除了中文书以外，还有外文书？　②“除了Ａ（以外），Ｂ（都）Ｘ”，强调Ｂ都有ｘ　的情况，可是Ａ是特殊的没有的情况，有时强调　Ａ是唯一的，后面用“没有”，如：除了他骑自行车　

维普资讯 http://www.cqvip.com ５８·　云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）　第３卷　去以外，我们都坐公共汽车去。　对比生词部分和注释部分的解释，我们发现　注释部分的解释才是全面正确的。“除了Ａ（以　外），还／也Ｂ”和“除了Ａ（以外），Ｂ（都）Ｘ”是两个　完全不同的句型，“除了……以外”在不同的句型　中意义是不一样的，并不是都表示“ｅｘｃｅｐｔ”。“除　了Ａ（以外），还／也Ｂ”表示的是“ａｓ　ｗｅｌｌ　ａｓ”或　“ｂｅｓｉｄｅｓ”的意思；“除了Ａ（以外），Ｂ（都）Ｘ”中才　表示“ｅｘｃｅｐｔ”。课文中这两种句型都出现了：“除　了可以游览龙门石窟以外还可以去少林寺”；“可　我除了去过几个南方城市以外，北方城市都没去　过”。由此可见生词部分把“除了……以外”解释　为“ｅｘｃｅｐｔ”是不准确的，也同注释部分的解释自　相矛盾。对于看不懂注释（本书的注释部分有大　量的语言学术语，这对于初级班的学生来说很难　理解）的学生来说，尤其容易引起误导。　笔者认为应该分为两个词条，其一为“除了Ａ　（以外），还／也Ｂ”，表示“ａｓ　ｗｅｌｌ　ａｓ”或“ｂｅｓｉｄｅｓ”；　其二为“除了Ａ（以外），Ｂ（都）ｘ”，表示“ｅｘｃｅｐｔ”。　３．客观现实原因：语言规则具有不穷尽性的　特点　人们总是希望有“放之于四海而皆准”的规　律，这样学习起来就简单、方便、准确。但现实生　活中这样的规律少之又少，语言现象也是如此。　只有很少一部分规则是穷尽式的，如拼写规则中　的“ｊ、ｑ、ｘ，碰到诅字把点去”，凡是ｊ、ｑ、ｘ，和ｎ相　拼时都要去掉两点，这就是穷尽式的规则。但是　我们几乎在发现每一条规则的同时也发现了例　外。我们在发现形声字可以用形旁表音的同时也　发现声旁的总体表音度只为６６、Ｏ４　．［　我们在　发现词义可以由语素义（字义）相加的同时也发现　还有一大批词的词义与语素义（字义）无关。　正是由于几乎所有的规则都具有不穷尽性的　特点，所以每条规则都有各自的适用范围，学习者　由于不知道规则的使用范围，看到相似或类似的　现象就想用学过的规则，在使用时常常超出范围，　这样就形成了泛化。　三、泛化体现了学习者的语言学能和积极主　动的学习策略　语言学１￣．（１ａｎｇｕａｇｅ　ａｐｔｉｔｕｄｅ）是指学习第二　语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习能　力的倾向。根据卡罗尔（Ｊ．ｃａｒｒｏｌ１）的观点，语言　学能主要包括四种能力，其中之一就是归纳能力：　从不熟悉的新的语言的素材中归纳句型和其他语　言规则的能力。　这种语言学能使学习者在已掌　握的目的语规则的基础上能动地、创造性地形成　超出已有规则的假设，当遇到现实的交际需要时　就有可能按此假设生成此前没有学过、从未听到　过的话，其中有对也有错，错的部分就构成了泛化　性偏误。　学习策略（１ｅａｎｉｎｇ　ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ）是语言学习者　为了有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和　语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而　采取的各种计划、步骤、方法、技巧和调节措施。　最早研究学习策略的茹宾（Ｊ．Ｒｕｂｉｎ）所归纳的６　种认知学习策略，其中就包括：推理，学习者通过　原有的知识（包括第一语言知识）以及新获得的语　言知识，进行概括、推理或演绎推理以及分析、归　纳等思维活动，以内化规则。［４］　学习第二语言的大多数为成年人，成年人的　逻辑思维已经发展成熟，在学习过程中，归纳推理　和类比能够起到“举一反三”、“事半功倍”的效果，　因此是成年人常用的学习策略。对于归纳和类推　获得的正确知识，学习者会有成就感，有利于培养　继续努力的积极性；学生在学习过程中具有自我　纠正的调节意识，对于由于归纳和类推失误而造　成的偏误，在自我纠正之后会对正确的知识有更　深刻的印象。不管归纳和类推的结果是对还是错　（是否形成泛化性偏误），他们都会因自己进行了　主动的思考而加深印象，提高学习兴趣。乔姆斯　基等人认为：习得第二语言的过程就是不断进行　假设并检验的过程。学习者通过不断地“大胆假　设，小心求证”和大量的预测、类推、检验（看类推　是否正确），逐渐形成了主动思考的习惯，变被动　学习为主动学习，由此形成对目的语的全面的认　识，从而使其中介语不断接近目的语。　四、为减少不必要的泛化性偏误，应注意以下　几个问题　在如何对待学习者的偏误的问题上，过去一　直存在着两种截然不同的观点：一种认为学习者　必须通过对正确形式的强化来养成正确的语言习　惯，而偏误对形成正确的语言习惯是极其有害的，　因此对已出现的偏误则有偏必纠，一个也不能放　过，以免养成错误的习惯；另外一种观点则认为偏