发展与教育心理学,第十三章

第十三章学习动机第一节动机的概述一、动机（一）动机的含义动机是引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理状态。

动机对行为具有三种功能：激发功能，动机能唤起某一行为，这反映了动机对行为的激发功能。

导向功能，动机可以使行为指向一定的目标，体现了动机的导向功能。

维持调节功能，动机可以提高行动的坚持性，同时也可以在情况发生改变的时候,理性地调节目标。

（二）动机的性质1.动机是先天因素与后天因素的结合动机是以先天具有的需要为基础，以后天获得的需要为条件，经历后天的学习，逐渐习得的。

当需要和目标成为推动一个人去行动的动力时，这个人就形成了动机。

2.动机是内因与外因的结合（1）动机的内因一一需要和内驱力需要是维持个体生存的必要事物在人脑中的反映，包括生理需要和心理需要两个方面；内驱力是指由于需要引起的有机体内部产生的一种能量和冲动，它激励行为去获得需要的满足。

内驱力有原始内驱力和习得内驱力两种。

（2）动机的外因一一目标、诱因和强化物目标指满足需要的物体、情境或事件；诱因指能激起有机体定向行为的目标。

诱因的获得又使个体的该种行为倾向得到巩固和加强，按照强化理论，此时诱因又大致相当于强化物(强化物指任何有助于机体反应频率、速度和强度增加的事件)。

二、学习动机（一）学习动机的含义学习动机是引起个体的学习行为，维持调节这种学习行为，并使这种学习行为朝向某一目标行进的一种心理状态。

（二）学习动机与学习1.学习动机与学习的关系学习动机与学习之间是一种辩证关系。

奥苏伯尔明确指出，学习动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。

也就是说，学习动机可以提高学习效果，而学生学到了知识反过来又可增强学习动机。

2.学习动机对学习的影响学习动机对学习过程的影响：（1）学习动机可以加强注意。

学习动机既影响学习活动的指向性(选择性)，又影响其集中性。

（2）学习动机可以降低学习过程中的知觉阈限，从而动员个体立即对学习做好准备，提高识记效果和反应速度。

（3）适中的学习动机的再现效果最好。

（4）学习动机可以提高学习的坚持性，从而增进学习效果。

学习动机对学习效果的影响：学习动机对学习效果的影响体现在两个方面，一是学习动机本身的强弱对学习的影响，二是学习者行为的质量，对学生后续的学习行为有影响。

人们一般认为学习动机越强学习效果越好。

耶克斯-多德森定律表明，适中的学习动机水平学习效果最好。

但这种适中的学习动机水平随着学习的复杂程度而变化。

对于简单的学习，达到最高学习效率的学习动机水平应适中偏高；对于高度复杂学习，达到最高学习效率的学习动机水平应适中偏低。

其原因是中等偏低的学习动机引起适度的紧张，维持思维的积极性，故学习效率最高。

第二节学习动机的理论一、动机的认知理论（一）成就动机理论成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，是人愿意去做自认为重要的或有价值的工作，并力求达到完善地步的一种内在推动力量。

在学习活动中，成就动机乃是一种主要的动机。

1.阿特金森的成就动机理论阿特金森认为，成就动机由追求成功的动机和避免失败的动机组成。

前者是人们追求成功和成功带来的积极情感(如自我满足、自豪)的倾向性；后者是人们避免失败和失败带来的消极情感(如着耻、屈辱)的倾向性，二者相互冲突。

个体可同时拥有这两种动机，但其水平不一定相等。

2.奥苏伯尔有关成就动机的观点奥苏伯尔把内驱力与动机等同起来，认为成就动机由认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力组成。

他认为，学生所有的指向学习的行为都可以用这种内驱力加以解释。

当然，随着年龄的增长，这三种成分在个体身上的比重会有改变。

认知内驱力是把求知作为目标，指向学习任务本身的动机，也就是想理解知识，解决问题的一种愿望。

自我提高的内驱力，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。

这种需要从儿童入学开始，重要性日益显著，成为成就动机的主要组成部分。

附属内驱力是指一个人为了得到某个人(如家长、教师等)的称赞或认可，而把学习搞好、工作做好的一种动机。

（二）动机的归因理论归因，指人们对他人或自己行为结果产生原因的知觉或推断。

最早提出归因理论的是美国心理学家海德，其归因理论被称为朴素归因理论。

美国心理学家韦纳，在20 世纪70 年代提出而在80年代修正的归因理论是迄今为止解释学习动机最系统的理论。

1.理论结构韦纳发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态和其他(不能归入以上五因素的因素)。

同时韦纳认为这六个因素可归为三个维度，即稳定性、内外因和可控性。

2.归因方式对人的影响归因方式对行为会产生影响，通常表现为以下诸方面:（1）成功与失败的情感反应当学生成功时会感到高兴，但只有当将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意。

如果认为成功是源于他人或外部力量，则学生的情感反应是感激而不是自豪。

相反，如果将失败归因于内部因素，如不努力或无能，则会感到自责、内疚或羞愧；如果归因于外部因素，则会感到生气或愤怒。

（2）对以后成功与失败的期望学生将成败归因于稳定因素时，对未来结果的期待是与目前的结果一致的。

也就是说，成功者预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。

（3）所投入的努力若学生认为失败是由于不努力造成的，即如果自己努力学习，确实有能力取得成功，则他们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持。

若将失败归因于缺少能力，也就是说，即使努力也不能成功，则他们很容易放弃。

研究表明，后一类学生很容易产生习得性无助感。

（4）自我概念随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。

如果不断地成功，则他们的自我概念中就包含着较高的自我效能感，否则自我效能感就会较低。

3.积极归因训练在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。

但要注意，积极归因与正确归因不同。

正确归因是找到学习成败的真正原因；而积极归因是从有利于今后的成长的角度进行归因。

因此，在归因时要注意以下几点:首先，要引导学生找出成功或失败的可能原因。

其次，更重要的是，从有利于今后的学习角度进行积极归因，这一方面可以提高学生的自我效能感，另一方面可以促使学生继续努力。

再次，要引导学生将学习成功或失败的原因归结到学习方法和学习策略上。

这样可以使学生主动改进自己的学习方法和策略，进而提升学习效果。

二、马斯洛的需要层次论（多选、论述）人本主义心理学家马斯洛认为，人类行为的内部推动力量就是需要。

马斯洛将人类的基本需要由低到高依次排列成五个层次：（1）生理需要。

这是人类最原始、最基本的需要。

它指饥思食，渴思饮，寒思衣。

这些需要具有自我保护和种族延续的意义，所以是最强烈的，同时也是最低层次的需要（2）安全需要。

一个人的生理需要基本满足后，才能产生安全的需要。

（3）相爱与归属的需要。

安全的需要有了保证，才能出现相爱与归属的需要。

社会生活中希望和同学、同事保持友谊，得到信任和友爱，渴望有所归属，成为群体的一员，这就是相爱与归属的需要。

（4）尊重的需要。

相爱与归属的需要得到适当的满足后，尊重的需要才会发展起来。

具体说，尊重的需要表现为：渴望有实力、成就、名誉、声望、适应性以及独立和自由。

满足了上述需要，导致自信、有力量、有能力和能适应等方面的感受。

否则会产生自卑感、无能感。

（5）自我实现的需要。

自我实现的需要是人类需要的最高层次。

马斯洛认为自我实现的需要是人生需要的最高境界，是趋向真、善、美的境界。

它是自己的潜在能力得到充分发挥、成为所期望的人物的需要。

三、动机的强化理论行为主义心理学家用强化来说明动机对行为的推动作用。

凡施加某种影响有助于机体反应频率、速度和强度增加的过程叫强化。

强化有正、负之分，凡施加某种影响有助于机体获得愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程叫正强化；凡施加某种影响有助于机体回避不愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程叫负强化。

行为主义的晚近代表人物班杜拉将强化分为：直接强化、替代性强化和自我强化。

直接强化是学习者行为本身受到强化。

替代性强化是指通过观察榜样受强化、在观察者身上间接引起的强化作用。

自我强化是行为达到自己订立的标准时，自己对自己的强化斯金纳以动物为研究对象，对各种强化方式及其效果进行了探索，发现强化的效果主要取决于其时间和次数的分配。

他把这种分配叫强化时程表。

斯金纳把强化时程表分为五种：第一种是正确的反应每次均予强化第二种是正确反应不是每次出现均予强化，而是按一定次数比率予以强化，这种强化叫作定比间隔强化。

第三种是不管正确反应发生的次数，而是按一定的时间间隔予以强化，这种强化叫作定时间隔强化。

第四种是以次数不定的间隔来强化，这样的强化叫作不定比间隔强化。

它的效果最好，最不易因不强化而消退，而且反应重复的频率也最稳定。

第五种是以不定长的时间间隔来强化。

这样的强化叫作不定时间隔强化。

上述第一种强化也称连续强化，后四种强化也称部分强化。

第三节学习动机的形成与变化规律一、学习动机的形成（一）学习动机可由外部条件激发在学习活动中，常常会有许多外部条件吸引、激励、诱发学生努力学习，形成相应的学习动机。

这种主要由外部条件激发而来的学习动机，可称为外部学习动机。

（二）学习动机可由内部需要转化学习动机的产生和存在，不仅需要外部条件的激发，还需要内部心理需要的转化。

这种主要由内部心理需要转化而来的学习动机，称为内部学习动机。

它对学习活动的影响较大，维持的时间也比较持久。

二、学习动机的变化（一）外部学习动机与内部学习动机相互交替、转化在学习活动中，有时是外部学习动机起主要作用，有时是内部学习动机起主要作用，二者轮流交替、相互转化。

一般的情况是，当一个学生在获得某种奖励的推动下进行学习时，渐渐地对学习产生了兴趣，于是就更加积极、主动地进行学习。

这样外部学习动机便转化为内部学习动机。

当一个学生在学习兴趣和学习责任感的推动下进行学习，取得优秀成绩而获得奖励时，这种奖励又使他进一步增强学习劲头。

这样，内部学习动机又引发外部学习动机。

（二）近景性学习动机与远景性学习动机相结合从学习动机作用的持久角度，可将学习动机划分为近景性学习动机和远景性学习动机。

近景性学习动机是指与学习活动本身直接相联系，由对学习的直接兴趣、对学习活动的直接结果的追求引起的学习动机。

远景性学习动机是由对学习活动的间接结果的追求所引起的学习动机。

在实际的学习活动中，近景性学习动机与远景性学习动机是一种相互依存、彼此补充的关系。

近景性动机应服务于远景性动机，从而使当前的学习活动更自觉和有意义，并长时间地保持学习积极性；而远景性动机也应有近景性动机的支持，通过实现近期的具体目标，不断向远大目标迈进。

（三）成就动机中的三种内驱力的组成比率随年龄而变化成就动机由认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力组成，三种内驱力的组成比率随年龄而变化。