程晓堂.任务型语言教学
高职高专公共英语任务型教学的实践与思考
语课程教学要求（ 试行）讨论稿）中的教学目的天然契合 。 （ 》 试图以‘ 希望英语》 １ 第 册第６ 单元 Ｔａ ｌ ｒ ｅ 旅游） ｖ（ 为例， 探讨笔者在使 用Ｗｉｓ Ｕ 的三阶段任务型 ｉ
语言教学框架时从形式到话语的教学过程。 关键词： 任务型语言教 学； 职 高专公共英语 ； 高 前任务 ； 任务环 ； 语言焦点
参 考 文献
只需学生了解这些词汇的最基本形式——拼写 、 发音 、 简单意指。通过图片 ， 学生对夏威夷有了直 观的感受 ， 也产生了旅游兴趣， 可以充分调动起学 生在接下来完成任务中的主动性。 １ ． ２分析任务。小组讨论旅游观光 中涉及的 细节任务。教师参与讨论并引导学生至少考虑以 下几项：旅游 目的地概况 、著名景点及特色纪念 品、 目的地问路。 在 ２任务环 此阶段的任务设计遵循从简单到复杂，由易 到难的原则。 最终的综合任务 的 完成通过书面和 口头的汇报得以检查并评价。 任务 １研究素材的主要内容。 ： 学生通过略读 布的《 高职高专英语课程基础要求》 中提出的我国 的技巧， 快速寻找到文中相关段落的关键词 ： 休闲 高等职业教育以培养应用型人才为主， “ 坚持 实用 文化 、 历史、 重要城市——檀香 山及市内重要景点 为主， 够用为度” 的教学 目标 。 等。 任务 ２ ：学习素材中介绍历史的方式——时 目前得 到广泛使用的任务教学实施结构框 架是 由威利斯（ａｅＷｍｉ） １９ Ｊｎ ｓ于 ９６年提出的， 他 间线。 通过疏离时间线 ， 学生简要了 了夏威夷的 解 将教学过程分为三个阶段 ： 前任务 （ｒ ｔ ｋ 、 ／ — ｓ） ＇ ａ 任 发展历程。 ｅ 务环（８ —ｖ ｅ和语言焦点（ａｇａｅ ｏｕ）前 Ｔｓ ｏ ｌ） ｋ ｃ Ｌ ｎ ｇ ｃ８。 ｕ ｆ 任务 ３ 研究素材 中出现的地点名称 ， 中包 ： 其 任务环节主要是介绍主题和任务 。这一阶段需要 括檀香山中的 地理划分——中国 、市中区及主 城 教师帮助学生理解任务的主。任务环阶段就需要 要景点名称， 如皇宫、 观音庙等。此时教师提供地 学习者运用 自 已经掌握的语言去完成任务 ， 身 并 图， 将这些名称一一定位， 帮助学生形成明确的地 为之后的汇报准备详细计划，最后以汇报的形式 点概念。 来展示任务的完成情况。这一阶段通常包含有任 任务 ４仿真小任务。 ： 假定小组成员中有部分 务、 计划、 汇报三部分。 最后的语言焦点环节主要 是夏威夷当地人 ， 部分为游客且迷路 ， 当地人热情 是分析和研究任务环中语言的特点和相关语言知 介绍路径并推荐景点、 纪念品等。这部分在开始 教师可通过短片等途径帮助学生回忆问路或 识并加 以练习巩固。 试图以《 希望英语》 １ 第 册 前， 第６ 单元 Ｔａ ｌ 旅游 ） ｒｅ （ ｖ 为例 ， 探讨笔者在使用 指路时的常用表达 ， 在这一过程中， 教师不断插入 ｗｉ ｓ ｌ 的三阶段任务型语言教学框架时从形式到 进小 组练 习 中， 时 了解学 生间 的交 流状况 。 时 ｌ ｉ 及 此 话 语的 教学 过程 。 有可能因对新接触的词汇仅有形式上的认识 ， 交 此时若影响了交际任务的完成， 教 由于广义的旅游属于较为复杂的真实任务 ， 流中存在障碍， 包 括 了吃住行 游 购娱 等多个 环 节 ，故 在任 务 目的 师才进行纠正。更多的依赖小组成员之间的互相 的 设定上， 将旅游限定于对某一旅游城市的游览 解释与补充。 及游览后的推介 ， 实现本次课的交际目的： 游览问 任务 ５作为夏威夷导游 ， ： 向欧美游客进行一 路、通过时间介绍游览地历史和通过方位有序介 天的导游服务。 该任务已具有一定的综合性 ， 首先 绍游览地中的主要景点， 使学生感受到不同地域 需综合使用各项有关夏威夷的资料 ， 并灵活加以 同时还需将任务进一步细化。 通常以小组互 文化的差异和美。本次教学的主要素材为 Ｒ ａ— 运用 ， ｅ ｄ ｉｇＡ的课文 Ｈ ｗ ｉ 夏威夷 ） ｎ ａａ（ ｉ 及与夏威夷旅游相 相演习的方式来完成 。由于交流的同学进一步增 刺激学生进一步完善相应的语言表达。 关的地图、 风光及民 俗图片和一些影音资料 ， 通过 多， 这些“ 有语境的、 相对完整的、 真实 的语言材料” 任务 ６ 作为学生所在家乡的导游 ， ： 带全班同 （ 程晓堂， Ｏ ： ）创设 一个语言运用的模拟语 学去家乡游览一天， ２ ６２ Ｏ ４ 并全程介绍。 此任务为综合性 境。 课堂开始即创设一个小组旅游的情境 ， 使小组 任务 ， 通常还需学生课后准备地 图、 图片等 ， 故将 讨论旅游信息及旅游地之间的推介成为可能。 汇报设在下一次课 中。 １前任务 ３语言焦点 １ 介绍主题。本阶段 以“ ｏａ这一夏威夷 ． １ ａ ｈ” ｌ 此环节共同整体完成任务中所使用到的语言 特有 问候 方式 开始 ， 接 引入 主题— —旅 游 ， 直 以及 及表达形式 ，将交流中遇到的障碍和困难提出来 阅读素材——Ｈａａｉ ｗｉ ；接着提供一幅夏威夷海边 全班讨论， 促使学生有意的在课后收集这一语境 风光图片 ， 让学生通过图片回忆常用的与旅游 ， 特 中， 欧美人士的表达方式及用词 。 通过完成书后设
浅谈任务型英语教学中的“任务”
浅谈任务型英语教学中的“任务”随着交际教学法的推行，任务型教学法成为当前外语教学研究的热点，2010年制定的新课标也提倡在英语课堂中应用任务型教学法。
但目前众多教师对任务型教学法的理论层面认识不到位，在课堂实践中对任务概念不清，无法科学合理设计任务活动，更好实施任务型教学。
本文通过对任务型教学法及任务相关理论做出科学解释，对任务型英语教学课堂任务活动设计提出参考建议，使广大英语教师深入地理解任务型英语教学法，选取其中有用的部分为教学服务，甚而完善教育理念。
标签：任务型教学法;任务;活动设计一、引言随着交际教学法的推行，基于任务的教学法逐渐在英语教学中得到提倡。
任务型教学法的研究始于20世纪80年代，在90年代得到了进一步的发展，并已成为当前外语课堂教学研究的热点。
教育部2010年7月制定的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》[1]明确指出：“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径”。
但目前在我国的中学英语教学实践中，很多教师对任务型教学缺乏理论层面的认识，没有真正领会任务的内涵，把各种操练活动都作为任务处理，致使任务型教学模糊不清，几乎失去了本色。
为了改变这种状况，更好地了解“任务型”教学法，真正地发挥任务型教学法在英语课堂教学中的作用，有效地提高学生运用英语进行交际的能力，有必要对任务型教学法的核心“任务”进行较系统的介绍和分析，并就如何更好根据英语课文设计任务活动，进而实施任务型教学法提供一些参考建议。
二、文献综述任务型教学法自产生以来，就引起了众多学者的关注。
起初是对国外理论的引进和借鉴，1998年中山大学夏纪梅、孔宪辉发表的《“难题教学法”和“任务型教学法”的理论依据及模式比较》，标志着任务型教学法走上了发展的轨道[2]。
之后研究逐渐扩大，开始了理论和实践相结合的阶段，吴旭东针对任务型外语教学的核心概念提出了难易度确定原则[3]。
岳守国介绍、阐述任务型教学法的概要、理据及其运用[4];方文礼分析了任務型教学法在实施过程中应注意的问题[5];覃修桂、齐振海分析了在实施过程中存在的问题，并提出了一些建议[6]。
任务型语言教学法在英语听力教学中的应用
对听力材料词汇意义的解释 、 语言文化背景的介绍 ， 而且还涉及学生训练时间的合理分配。 由于 受传统语言教学方法的影响 ， 学生更加关注语言知识的学习， 而忽视听说能力的培养和训练。听 力就成了学生们最薄弱的环节 。 他们在听力的过程中感到无助。 课堂教学往往成为教师放录音 ， 学生听， 然后做练习 ， 对答案等枯燥的方式。这种教学模式把重心放在了练习的正误和最终对录 音材料 的文 字讲解 之上 。
【 关键词］任务型语 言教学法 ； 英语听力教学
【 中图分类号】Ｈ １ ３９
【 文献标识码】Ａ
ｄ ｉ ０３ ６ ／ ｉ ｎ １ ７ — ３ ０ ２ １ ．４０ ０ ｏ： ．９ ９ｊ ｓ ． ６ ４ ９ ４ ． ０ １０ ．２ ｌ ．ｓ
【 文章编号】１ ７ — ３ ０ ２ １ ）．＿０ － ４ ６ ４ ９ ４ （０ ｏ ＿ ０ ０ １ ４１
【 要］任务型语言教学法是一种基于任务或 以任务 为基础的语言教学途径。 摘 任务型听力教学强调学生 语言能力 的培养 ， 注重学生的学 习策略 、 创新精神和实践能力 ， 帮助第二语言 习得和记忆 。从分析英语 听 力教学中存在的问题人手 ， 探讨 在英语 听力教学 中实施任务型语 言教学法 的方 法及 效果 ， 以期 为英语 听 力课教师及研究者提供实证参考。
点 ，任 务性教 学法 ” “ 是很好 的方法 。
三 、 实 施 任 务型 语 言教 学 的原 则
（ ）选择 和设 置合 理的 听力任 务 一
首先 ， 备课 时教师要 分 析教材 内容 ， 哪部 分 内容 适合 采取 任务 型教 学活 动 。其 次 ， 确定 教师要
把握各种任务类型的特征 ， 在教学 中， 根据情况善于选择 、 转化各任务类型 ， 为学生创造更浓更有 效 的活 动机会 。 际任务 练 习有 拼 图玩具 、 交 信息差 、 决 问题 、 出决定 、 流意 见等 。 解 做 交 因此 教师应 根据需要灵活运用任务类型。再次， 任务应具有趣味性、 科学性 、 交际性 、 可操作性只有全方位多 角度的考虑与计划， 任务 的设置才能趋于合理 。才能使课堂教学从单纯传授知识变为带着任务 去获取 知识 ， 并从 中体会 听力课 的乐 趣 。
谈任务型教学法在大学英语教学中的应用研究的论文
谈任务型教学法在大学英语教学中的应用研究的论文论文关键词：任务型教学法大学英语应用研究论文摘要：任务型教学是20世纪80年代外语教学法研究者在大量研究和实践的基础上提出来的有重要影响的学习理论，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。
本文系统分析任务型教学法的核心问题，探索该教学法在大学英语课程教学中的应用，通过实证构建大学英语课程的任务型教学模式，以提高教学效果。
2004年，教育部高教司组织制订的《大学英语课程教学要求》中明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。
”这对大学英语教学提出了更高的要求。
然而,我国多数大学学生虽然学了多年英语，但语言综合运用能力较弱，听说能力较差，很难用英语与人进行流畅的交流。
传统的以“教师为中心”和“黑板+粉笔”的教学模式急需改变。
在交际教学法的基础上发展起来的任务型语言教学法与传统教学法不同，它强调“做中学”，通过师生共同完成语言教学任务，使外语学习者完成任务的同时习得语言，促进外语学习的进步，激发他们创造性运用语言的活力，从而能够更好地体现以学生为主、自主学习和个性化学习的教学理念。
本文以大学英语精读课的一个一章话题“arriage arss the natins”的教学设计为例，通过对本案例的分析和反思来讨论如何在大学英语课堂中实施任务型教学方法。
一任务型教学法内容和模式1)拼板式任务: 此类任务要求学生把散乱的若干条信息拼成一个整体。
例如: 几个人或几个小组各讲或写一个故事的内容，然后把各部分有机地组合成一体，编出一个完整的故事。
2)信息差任务: 一个或一组学生有一系列信息，而另一个或另一组学生有另外一系列互补作用的信息。
为了完成一项交流活动，双方必须协商以探清对方的信息。
3)解决问题式任务: 给学生一个问题及一系列信息，让其找到解决问题的方案。
4)做决定式任务: 给学生一个可能有几种结果的问题，让他们通过协商或讨论选择一种结果，达成一致。
参考文献
参考文献[1] Long, M. H. A Role for Instruction in Second language Acquisition:Task-based Language Learning [A]. In K. Hyltenstam and M. Pienemann (eds.): Modelling and Assessing Second Language Acquisition [C].London: Multilingual Matters, 1985.[2] Prabbu,N.S.Second Language Pedagogy: A Perspective[M].Oxford:OxfordUniversity Press,1987.[3] Breen, M. Learner Contributions to Task Design [A]. In Candlin andMurphy(Eds.):Language Learning Lancaster Practical Papers in English Language Education. Hemel Hempstead: Prenticehall, 1987. [4] Nunan,D.Designing Tasks for CommunicativeClassroom .Cambridge:Cambridge University Press, 1989.[5] Willis, J. A Framework for Task-based Learning [M]. Edinburgh, England:Longman,1996.[6] 江培培.任务型驱动法在初中英语阅读中的应用研究[D].宁夏大学硕士学位论文，2014.[7] 姜晶. 任务型教学法在英语精读课上的应用 [J]. 齐齐哈尔师范高等专科学校学报.2010 (6)：145-146.[8] Nunan，D. Second Language Teaching and Learning [M].Beijing： ForeignLanguage Teaching and Research Press, 2001.[9]汤艳.图示理论与英语阅读教学[J].《浙江海洋学院学报(人文科学版)》2004(01):12.[10]蔡文.思维导图在初中阅读中的应用[D].闽南师范大学硕士学位论文，2015.[11]吕良环.外语课程与教学论 [M]. 杭州:浙江教育出版社， 2003.[12]Downing,J.and Leong,C.K.Psychology of reading. Macmillam, NewYork,1982.[13]马真.国外阅读模式与第二语言教学[J].湖南师范大学教育科学学报.2010(5):42.[14]Gibson, E.J. and Levin, H. The psychology of reading[M].Cambridge:MIT Press, 1975.[15]李春玲.基于图式理论的高中英语阅读教学的实证研究[D].南京师范大学，2015.[16]曹爱民.任务型教学法在藏区高中英语阅读中的应用[D].西北师范大学，2013.[17]Goodman,K.S.Reading:A Psycholinguistic Guessing Game[J].Journalof the Resding Specialist,1967(6): 259-271.[18]Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Teaching [M]. Oxford:Oxford University Press, 1998.[19]程晓堂.任务型语言教学「M].北京:高等教育出版社，2004.[20]程可拉.产品式大纲与过程式大纲评析[J].国外外语教学,2000(3):67.[21]廖小青.任务型教学的理论基础和课堂实践[J].中小学外语教学，2001(11):25.[22]夏纪梅，孔宪辉.“难题教学法”与“任务教学法”的理论依据及其模式比较[J].外语界,1998(3)；28-30.[23]曹慧敏．任务型教学法对于高职学生英语自主阅读能力的提升[J].牡丹江教育学院学报,2014(11):67-68.[24]焦春娇.任务型教学法在高中阅读教学中的应用[D].上海师范大学,2015.[25]王珊玲.任务型教学法在高中英语阅读教学中的应用研究[D].重庆师范大学,2014.[26]童辉.任务型教学在高中阅读教学中的应用[J].新课程，2014(3):199.[27]赵纯.任务型教学法在英语教学应用中存在问题研究[J].海外英语，2014(11):86-87.[28]王岸.任务型教学法视角下提升高中英语阅读教学有效性的行动研究[D].河北师范大学,2013．[29]沈锦坤.任务型教学法在大学英语阅读教学中的应用[J].中国成人教育,2005(3):59.[30]Piaget, J. To Understand is to Invent[M].New York: Viking Press, 1974.[31]Krashen,S.D.Second Language Acquisition and Second LanguageLearning[M].Oxford: Pergamon Press.1981.[32]张媛.任务型教学法在初中英语阅读教学中的应用研究[D].华中师范大学，2013.[33]宗晓丽.任务型教学法在初中英语阅读教学中的应用研究[D].内蒙古师范大学，2015.[34]吴维霞.高中英语阅读中构建任务型教学模式的实验研究[J].教学研究,2012(10):33.。
在任务教学课堂中创设学生语言建构情境
经过对 ２ １ ０ ０年 ９月 入 学 的 新 生 近 两 个 月 的教 学 ， 现 了这 发
届学生的特点 ： 自我表现欲更强 ， 对于英语 学习有着清晰的 目标 ， 有更先进的方式和理念去获得想要的信息。
教 师 在 课 堂教 学 中 还 发 现 ， 生 在 听 、 、 的 训 练 当 中 的 学 说 写
摘 要： 任务教 学是培养学生语用能力的教学途径 。教师的任务教 学设计应做到 以学生为 中心 ，
创 建合 理 的 情 境 ， 学 生 完成 语 言 的 意 义建 构 。 使 关键 词 ： 务 教 学 ； 任 建构 主 义 ； 言 建 构 语 中 图分 类号 ： ６２ Ｇ ４ 文 献标 识码 ： Ａ 文章 编 号 ：０ ４ ６ ２ （０ １０ － １４０ １０ — ４ ９ ２ １ ）３０ ２ — ２
山西 科 技
Ｓ Ａ Ｘ ＣＥ Ｃ Ｎ Ｅ Ｈ Ｏ Ｏ Ｙ Ｈ Ｎ Ｉ ＩＮ ＥＡ ＤＴ Ｃ Ｎ Ｌ Ｇ Ｓ
２１年 ０１
第２ ６卷
第 ３ 期
●科 教 论 坛
在任 务教 学课 堂 中创 设 学生语 言建 构情 境
刘 晓 齐
（ 太原 理工大 学外语学 院 ， 山西太 原 ，３ ０ ４ ００ ２ ）
本 次的任务教学让 教师更多地 发现 了学 生的潜力 和学能 ， 他们能在 自己原 有语 言知识 的基础上构建新 的知识 。本次研究 从 实践 的角度证 明了学生对英语语 言知识 的体验 和再建构 要比 教师精 深讲解 的效果好很多 。也验证 了教师在 以后 的教学设计 中， 应创设有利于学生建构意义的教学环境和学习环境 ， 用各 利
（） １ 任务的设计 。本研究使用的教材是郑树棠编辑 ， 由外语 教学与研究出版社 出版 的《 新视野大学英语读写教程 １（０ ８ 。 ）２０ ） ） 在完成第六单元 Ｔ ｅＴａｈ ａ ｈ ｒｓｍ ｎ的文章分析后 ，教师安排了一个 采访 任务 ， 由各班 同学分组来 完成 ， 最后用英文写 出采访 报告 ， 并用 Ｐ Ｔ的方式由全组成员向全班 和教师 口头陈述 。 Ｐ （） ２ 任务的实施 。任务的实施经历 了任务分配 、 执行和展示 ３ 阶段 。分配任务时 ， 个 教师 以班为单位 ， ５人一小组 ， 进行人物
结项第一部分
任务型教学在大学英语教学中的应用研究项目结项报告山东大学高艳胡习群薛君2009年12月，大学外语教学部承担了由山东大学教学改革与研究项目资助的“任务型教学在大学英语教学中的应用研究”研究课题。
本课题的主要研究目的是对任务型教学模式在大学英语教学中的应用过程进行实证研究，对任务的设计，实施和评估各个环节进行总结，为提高大学英语教学效果，促进学生综合英语水平提高探索一条道路。
本研究从学习动机，教学过程，语言能力获取和综合能力发展几方面对任务型教学进行了深入研究。
经过一年的教学和研究，我们取得了有关的数据和反馈意见，现将各方面的情况总结如下。
一、研究背景任务型（Task-based）语言教学理论是20世纪80年代由外语教学研究者和第二语言习得研究者提出来的具有重要影响的语言学习理论和学习模式。
其目的是使学生通过使用语言完成任务的方式来学习语言。
美国应用语言学家Nunan( 1989) 从交际的角度把“任务”定义为：在课堂上用目的语做一件事, 涉及对语言的理解、操作、运用和学生之间的互动。
学生的注意力主要集中到意义的表达上, 而不是在形式上。
任务应该意义完整, 可作为交际行为独成一体。
Willis （1996）提出了任务教学模式的五项原则：（1）提供有价值和真实的语言材料；（2）运用活的语言；（3）所选任务应能激发学生运用语言；（4）适当注重某些语言形式；（5）有时应突出注意语言形式。
随后又有许多语言教学专家从任务型学习的认知理论和方法论以及社会文化观等方面做了大量的研究, 丰富了任务型语言教学的理论。
任务型语言教学的特点可以归纳为以下几点:强调意义的理解和意义的表达; 在具体形式上强调互动, 包括学生与学生之间的互动和学生与教师之间的互动; 强调学习内容和学习形式接近真实世界和真实生活。
任务型语言教学的核心思想是, 在完成任务的过程中培养运用语言的能力。
（程晓堂，2007）任务教学法强调学习过程，强调有目的的交际和意义表达。
任务型教学法在阅读教学中的应用
2012.05一.任务型教学任务型教学是指教师通过引导语言学习者在课上完成任务来进行的教学。
它是一种强调在“在做中学”的语言教学方法，要求学习者通过完成任务，通过用语言做事情而学会语言。
任务型教学法改变了传统阅读教学中的以教师讲解为主、学生练习为辅的教学模式，加强了阅读教学中的任务设计，可以提高学生的理解能力、想象能力、思维能力等，有利于提高英语的实际运用能力。
二.高中英语阅读教学的现状（一）阅读教学模式单一，学生学习兴趣缺失现在多数的高中课堂中仍然采用传统的教学方法，课堂上教师讲，学生听，课堂互动很少，这种讲授阅读的方法不能满足学生的期待，导致学生失去了学习的兴趣。
（二）学生对于阅读有畏难情绪，缺乏自信心有的老师给学生的阅读文章偏难，并缺乏背景文化知识的介绍，导致很多同学认为阅读难，产生一种抵触心理，缺乏做阅读题目的自信心，教师在阅读教学中要进行积极正确的引导。
三.任务型教学法在高中英语阅读教学中的优势（一）有利于学生的成长任务型高中英语教学过程是师生共同参与共同进步的过程。
教师与学生共同计划任务，讨论问题，学生积极主动的参与教学活动，不断地提升自己，在一种轻松的环境下慢慢成长。
（二）有利于调动学生的学习兴趣任务型教学法强调把真实的语言材料引入学习环境，在接近真实的语言环境中，学生更主动的参与到交际活动中去，使得原本枯燥的语言材料变得生动起来，进而取得良好的效果。
（三）有利于全面发展学生的综合素质任务型阅读教学涉及多种学习活动、多种知识与技能，因而它促进了英语学科和其他学科之间的渗透，有利于全面发展学生的综合素质。
四.任务型教学法在高中英语阅读教学中的三个阶段（一）读前任务在高中英语的阅读课上，阅读材料内容是多种多样并且贴近生活的，在阅读之前讲解一些背景知识可以帮助学生了解阅读材料的内容，激发学生从阅读中获取信息的欲望。
在学习新课前，需要教师给学生设计一些任务让学生完成，通过完成前任务，不仅要使学生了解课文内容，而且要使学生通过探究掌握与课文相关的其它知识，以扩大他们的知识面。
任务型教学法在英语教学中的应用
任务型教学法在英语教学中的应用——――胡伟容目录中文摘要 (1)Abstract (2)1．引言 (3)2．文献综述 (3)3．任务型教学法的研究情况 (3)任务型教学法的重要性 (3)任务型教学法的理论基础 (4)任务型教学法的含义 (5)任务型教学法的特点 (5)任务型教学法的设计原则 (5)4．任务型教学法的教学步骤 (6)5．任务型课堂教学设计的实践探索 (7)6．任务型教学法应该注意的问题 (9)任务型教学法对学生和教师的要求 (9)任务型教学法和其他学习方式在课堂教学中要融合 (9)结语 (9)参考文献 (10)附录一 (10)致谢 (11)中文摘要任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。
任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“做”中学，在“学”中做，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学法。
本文介绍了任务型教学法的理论基础、含义、特点、设计原则以及任务型教学法在英语课堂教学中的实践与反思。
关键词: 任务型教学法任务组织在“做”中学在“学”中做课堂教学AbstractTask-based approach developed gradually in the 1980s ,and it is widely recognized and accepted by the applied linguists and foreign languages teaching practitioner, in addition, it’s also recommended and advocated by the middle school English curriculum standard that formulated by the Ministry of Education. Task-based approach is to organize teaching by the task, during the execution of the process, with the way of participation, experience, interaction, exchange and cooperation; it’s to give full play to their cognitive skills and to mobilizing their purpose language resources. In practice, it’s to perceive, recognize and apply the purpose language; it shows us learning by doing and doing by learning. Task-based approach is the more advanced educational concept and is worthy of the effective promotion of foreign languages teaching method. This article explains the meaning of task-based approach, the theoretical basis, the learning and teaching principles as well as the practice and reflective of task-based teaching in English class teaching.Keywords:Task-based approach Task organization Learning by doing Doing by learning Class teaching1.引言教育部2001年秋季颁布了《英语课程标准》（实验稿），用以规范和指导我国中学英语教学。
任务型英语教学理论基础论文
任务型英语教学的理论基础 摘 要：本研究简要回顾任务型语言教学的理论基础，阐述其语言观和语言学习观，在做中学理论基础上实施旨在提高学生语言能力的任务型语言教学方法，有效促进学生语言交际能力和英语教学效果的提高。 关键词：任务型；英语教学；理论基础 中图分类号：g632 文献标识码：a 文章编号：1002-7661（2012）16-107-01 新《英语课程标准》中，提倡新的交际教学途径——任务型语言教学。《课程标准》在教学理念中指出，本课程倡导任务型的教学模式；在教学建议第三条再次强调倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力，并提出教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径。 尽管各种语言教学方法和教学途径在具体做法上存在区别，但是，无论是何教学途径和教学方法首先都要回答两个基本问题：即语言是什么以及是如何学习语言的。那么，任务型语言教学的语言观和语言学习观具体是什么？ 一、任务型教学的语言观 20世纪中后期以来，主要语言学流派有一种共识，认为语言是一个复杂的交际系统。人们使用语言的首要目的是表达意义。因此，发展语言能力绝非仅仅是掌握语言规则，而应该是发展用语言进行交际的能力。交际能力至少包括以下四个方面：语法正确性；语言 可行性；语言得体性；以及语言可接受性。 根据上述理论基础，交际能力的形成不是仅仅靠学习语法知识就能够实现。人们使用语言主要是为了传达意义。学习语言的过程就是学习如何传达意义的过程。用韩礼德(1975)的话来说，学习语言就是学习表达意义。即学习用语言表达意义的过程就是学习语言的过程。这一语言学理论就是“在用中学，在做中学”的理论基础，也就是任务型教学的理论基础之一。 根据社会语言学、功能语言学等语言理论，语言不是在真空中使用的，而是在一定的社会文化环境中使用。语言除了表达概念意义以外，还要表达人际意义。任何只关注语言的某一个方面的教学方法或途径注定是要失败的；任何不强调真实语境、不强调真实语言素材的语言教学途径都是低效的。任务型教学无论是在教学形式还是在教学内容等方面都强调真实性。 二、任务型教学的语言学习观 任务型语言教学的思想起源于多种学习者为中心的理论，如学习理论、认知理论、心理发展理论等，特别是在语言学习理论的基础上发展而成的。 1、输入与互动假设理论 任务型教学法的理论基础是ellis（1999）提出的输入与互动假设。克拉申(1982)区分了语言学习的两个概念，即学习和习得。学习是指通过教学有意识地学得语言；习得则是通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。克拉申强调，掌握语言大多数是在交际活 动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。因此，学生掌握语言必须通过“可理解性输入”，假如输入在一定程度上超出个人现有的水平，习得就自然而然地产生。 布朗(1998)从第二语言学习理论出发，提出了“交互修正理论”。布朗认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，但使语言输入变为可理解输入的最佳途径，就是会话双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引导对语言形式的注意。布朗提出了两个语言习得不可缺少的机制，即“对话性互动”和“变化性互动”。诚然，学习者所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入与输出的机会。“变化性互动”与语言习得的关系是：第一，变化性互动可使输入成为可理解性；其次，可理解性的输入有利于语言习得；第三，变化性互动有利于语言习得。 根据上述理论要求，外语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。学习者在完成任务的过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。 2、认知学习理论 在传统的语言学习活动中，学习者的注意力基本上集中在语言形式上，不利于语言能力的全面。而从认知的角度研究任务型教学，着重点研究学习者在完成任务过程中所经历的心理过程。具体地讲，主要有三个研究问题：首先，在完成任务的过程中，学习者如何分配和使用注意力；其次，任务类型、特点与任务表现之间的关 系；再次，环境或条件对任务表现的影响。 新《英语课程标准》是要求一线英语教师，从真正意义上掌握交际教学理论，掌握任务型教学的框架，掌握任务的设计原则和方法；结合自身的课堂实践，创造性地使用教材，设计合乎交际教学理论的任务，有效培养学生的综合语言运用能力。 总之，任务型英语教学重点步骤在于： 第一，以语法和词汇为教学重点的传统教学模式转向以培养学生的交际能力的任务型英语教学模式。在课堂教学训练中帮助学生处理好流利表达与表达准确的矛盾关系，增强他们运用英语进行语言交流的主动性和自信心。其次，善于投之以李，授之以渔，教会学习者如何掌握英语口语流利表达的技巧与策略；外语语言教学与文化内涵教授并重，以激发学习者的学习动机，充分发挥学习的主动性和积极性。最后，采用多模块教学给学习者创造不同的机会，设置不同的环境，通过分级分层教学使学习者每个人都能在原有的基础上达到交流效率与熟练程度的突破与提高。 参考文献 [1] 程晓堂 任务型语言教学[m].高等教育出版社，2004 [2] 廖晓青 任务型教学的理论基础和课堂实践[j].中小学外语教学，2001(11).8
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
程晓堂《任务型语言教学》笔记第一章任务型语言教学概论第一节什么是任务性语言教学英文Task-based Language Teaching (TBLT)定义：是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径（也有人称之为任务型教学法）。
根据这一教学途径，设计语言教学大纲以及编写语言教材不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目（Linguistics items）,而是设计一系列任务。
在具体教学过程中，学生不是逐一学习各个项目语言，而是完成各种各样的交际任务。
解析：1 要求学生在进行近似日常生活中和工作中我们所做的各种各样的事情的过程中，学习语言和使用语言，所谓“在做中学，在用中学”。
2 与情景法比较情景法是对已学内容的模仿演练（注重表达法），缺乏真实性，学生没有自我发挥空间。
任务型，以完成某个任务为目的，把对话当做过程和手段（注重相互间传达的意义），学生所使用的语言不受限，不过分关注语言运用的准确性和正确性。
3 是一种教学途径，而不是具体教学方法。
在任务型语言教学思路指导下，可以设计各种各样具体的教学活动或任务。
第二节任务型语言教学从何而来一交际语言教学的进一步发展交际语言的核心思想：表达意义（express meaning），传递信息(convey information ) 优点：a要表达要传递的目的激发学习动机，调动学习兴趣b 提供交际情境，有利于形成交际能力和运用语言能力要求：真实（贴近现实）互动的活动（学习者之间，学习者和老师）发展：交际语言没落没落后，这方面的专家把重心转向任务，进行进一步研究。
二第二语言习得研究的结果Krashen的输入理论要成功习得语言，就要有足够的可理解的语言输入→有足够输入外，还要有输出的过程（Swain）→任务能够给学习者提供输入和输出的机会（Richards & Rodgers）→意义协商是二语习得能否取得成功的关键（Long）→互动理论（the Interaction Hypothesis）→开始关注任务→把任务与教学实践连接起来意义协商（meaning negotiation）：在语言习得过程中，学习这不是简单的接受语言，然后输出语言，而是在不间断的输入——反馈——调整——再输入——输入的过程中完成意义的接收和表达。
互动理论：核心思想是意义协商的过程是促进语言学习的关机因素。
三两个来源之间的关系共同认识：语言学习的目的不是掌握语言的结构，而是发展表达意义的能力。
而且这种能力不可能通过以语法为中心的学习活动来实现，只能通过交际性活动（communication activity）来培养。
重点在研究交际性语言学习活动。
不同点（研究角度）：语言教学法研究者从课堂教学需要的出发，研究交际性活动的设计与使用。
第二语言习得的研究者从认知的角度研究交际活动（即任务），在学习者中介语的过程中的作用。
第三节任务性语言教学的理论基础一任务型教学的语言观语言能力：a 有关语篇结构(discourse stractures )的知识以及合理运用语篇结构的能力b 根据语境调整词汇，语篇结构的能力c 以恰当，得体的方式形成得体的语言行为（speech structures）d 用合适的词汇-语法形式和语音形式表达意义的能力二任务型语言教学的语言学习观（一）互动理论核心是意义协商：交流双方并不是一次性地，毫无障碍地成功表达意义或传递信息，而是要经过提问证实复述等一系列协商过程。
互动理论促进意义协商的原因a 在互动任务学习中，学习者必须两人一组或是多人一组，以合作或协作的方式解决某个问题；合作和协商就会促进意义协商b 在解决问题的过程中，学习者必学经历接收处理，传递信息，表达意义的过程。
c 为了解决理解或表达中遇到的困难，学习者必须根据交流各方面提供的反馈调整各自的输出，从而最大限度的保证信息和意义的顺利流畅。
意义协商有助于二语习得的原因：a 获得更多理解输入b 促使学习者调整，修正他们的输出，以使他们的语言输出更加接近正确和准确的语言形式。
c 在意义协商过程中，学习者充分调动已有语言知识，金恩以及那些还不太熟悉的语言项目，从而促使充分运用中介语系统d 经过交互式的调整后的输入和输出最接近学习者的现有水平，因而能够最大限度地被学习者接收，从而促进语言学习。
e 在意义协商过程中，学习者能够得到交际对方的反馈，从而注意到自己的已知与未知之间的差距。
根据Ellis的观点，容易导致意义协商的任务应该具有的特征有：A 必须涉及信息交流（交换）B 信息交流应是双向而不是单向C 有一个封闭的结果D 交流双方必须解决一个实际问题E 涉及叙述性的话语模式F 不依赖语境（二）社会文化理论The Sociocultural Theory 倡导者Lantolf核心思想：学习者在互动活动中不仅是协商意义，更重要的是共同构建意义。
学习者完成同一任务时，表现因场合时间环境不同表现不同，所以说学习者任务完成情况和完成任务的过程中有不可预测性和可变性。
1 Vygotsky的紧邻发展区域（Zone of Proximal Development 简称ZPT)。
他认为学习者有两个发展水平，即实际发展水平（指学习者独立完成任务，解决问题的能力。
）和潜在发展水平（指学习者在他人的帮助下完成任务，解决问题的能力）。
这两个水平之间的差距（区域）叫做紧邻发展区域，这个区域而是动态的。
在学习过程中，出于这个区域的知识和技能逐渐转化为实际发展水平，而新的知识和技能又会逐渐进入这个区域。
他认为，学习者的进步主要是在紧邻发展区域完成的，因而设计学习活动时要使其难度（挑战性）在这个区域范围之内。
脚手架过程（scadffolding）在学习过程中，学习者的得到的帮助随着能力的发展而逐渐减少。
2 Vygotsky的“调解”概念。
调节：大脑（mind）与外界（包括自我）的互动过程。
调解的三种形式：A 新手与专家间的调解（如师生间）B 同伴间（如学生间）C 自我调解（如自言自语）社会文化理论主要关注的是学习者和教师在完成任务过程中的表现以及这些表现对语言的作用。
也就是说，任务本身并不重要，重要的是学习者在完成任务过程中的参与方式与情况。
（三）认知理论认知角度主要是研究学习者完成任务过程中所经历的心理过程（psychological process).具体的三个问题是：a 在完成任务过程中注意力（attentional resources）的使用和分配；b 任务类型及特点与任务表现（task performance）之间的关系；c 环境或条件对任务表现的影响。
注意力分流：在基于任务学习活动中，学习者必须把注意力分配到语言理解和语言表达两个方面。
（在传统的语言学习活动中，学习者的注意力全集中在语言形式上。
）任务难度↑注意力需求↑分配在语言形式上的注意力↓第二语言能力主要生成于隐形只是和显性知识。
显性知识：指人们储存的语言规则，它可以有意识得对人们生成的语言形成监控。
隐形知识：就是中介语，它是第二语言学习者自己构建的相对稳定的语言系统，可以帮助人们发生成语言，进行交际。
（四）构建主义理论1 一种良性循环知识是经验的重组和重新构建，是一种连续不断的心理构建过程，是体验，发现和创造过程。
任务型学习，提供了此种体验过程：任务真实性激活已有认知结构和图示。
任务的目标性激发学着的对新信息和新知识的渴求。
学习者通过任务完成活动，把新旧知识链接，吸收整合。
因此体验到参与活动的意义，感受到新建知识的成功，更加积极学习，从而加速语言性息内化。
2 互动与合作的构建知识，特别强调要通过社会的互动与合作进行学习，认为孤立的学习不能导致知识能力的增长，只有通过与周围的人进行互动，与同伴合作才能激活内在各种因素。
总之，任务型语言教学的理论基础可以归纳为一下方面：A 语言教学应更加关注学习过程，而不是学习结果B 语言的基本单元是一些强调交际的，有意义的，有目的的活动或任务，而不是一些列的语言项目。
C 学习者通过参与有目的的交互活动来学习语言D 活动和任务既可以是学习者在将来现实生活中需要做的事情，也可以是那些促进语言学习过程中的课堂学习活动。
E 在完成任务过程中，学习者既是有语言输入又有语言输出的机会，因此有利于促进语言学习。
F 任务型语言教学大纲根据任务的难易程度安排任务的先后顺序。
G 任务难度取决于一些列因素。
H 任务能够激发学习者的学习动机，因而有利于促进语言学习。
第四节任务型语言教学的主要特点特点主要体现在一下几个方面一通过完成任务来学习语言二强调学习活动和学习材料的真实性三学习活动以表达语音为主四强调以学生为中心，而不是以教师为中心五鼓励学生创造性的使用语言六鼓励课堂教学活动之间的联系第五节为什么要倡导任务型语言教学优点：一有利于解决传统语言教学中长期存在的问题传统重语言结构轻语言功能，重语言形式轻语言的意义二有利于优化学生的学习方式改变传统填鸭式，学生变被动为主动三有利于全面发展学生的综合素质任务型语言教学涉及多种学习活动，知识技能，学习方式四有利于激发学生的学习动机、真实的语言材料引入学习环境五有利于实现个性化学习强调过程，强调学习者个人经历六有利于发展学生的自主学习能力每个学生在活动中都参与，完成一定任务。
第二章任务的定义特征及类型第一节任务的定义一几种有代表性的定义二广义的任务与狭义的任务第二节任务的特征一任务的主要特征第三节任务的类型一真实任务与学习型任务真实任务：指接近或类似现实生活中的各种事情的任务。
学习型任务：与学习型相对，即课堂以外一般不会发生的一些事情。
举例:拼图任务，信息沟通活动，解决问题的任务，决策任务，交流意见任务。
二简单任务与复杂任务简单任务的特征：A 一般只有2-3个步骤B 学习者获得的信息相对比较单一，要做的事情比较简单，具体C 需要使用的语言知识和语言技能相对比较单一D 能在比较短的时间内完成复杂任务的特征：A 一般有多个步骤B 通常需要学习者以小组形式完成，有时需要分工协作C 通常需要获得多种信息，而且需要对信息进行分析，处理D 需要分步骤，分阶段完成若干件事情E 可能涉及多种语言知识和语言技能F 一般需要20-30分钟的时间，有的任务需要的时间更长。
三其它分类方法（一）Willis 的分类1 罗列2 比较3 解决问题5 分享个人经历（二）Pica等人的分类1 拼图式任务2 信息差任务3 解决问题性任务4 选择决定型任务5 交换观点型任务第三章任务型语言教学大纲及教材第一节教学大纲概述第二节任务型语言教学大纲一任务的选择与安排1 选主题考虑的3个因素（1）主题熟悉程度：主题对学习者是熟悉还是陌生（2）主题的趣味性：能否引起兴趣（3）主题相关性：是否与学习者的日后的生活和工作有一定联系2 主题安排的顺序：“由近及远”的原则，即以学习者为中心，与学习者本身关系密切的主题为“近主题”，与学习者本身关系不太密切或没有直接联系的主题为“远主题”。