Dweck成就目标取向理论的发展及其展望

心理科学进展 2004，12（3）：409~415

Advances in Psychological Science

Dweck成就目标取向理论的发展及其展望

彭芹芳李晓文

（华东师范大学心理系，上海 200062）

摘要简单介绍了Dweck成就目标取向理论的形成过程，以突出其理论的主要价值。文章重点分析了国内外研究者对目标取向理论的发展，主要体现在两方面：一是对目标取向模型本身的探讨，二是目标取向的动态调节作用。在此基础上，文章指出Dweck理论的精髓在于能力观，而能力观培养是目前研究所欠缺的，应成为未来研究的一个重要方向。该文分析了能力观培养的可能途径，并指出应从儿童自身发展的角度探索能力观的培养方法。.

关键词目标取向，学习调节，能力观培养。

分类号 B848

1 Dweck目标取向理论的提出

在成就动机研究领域里，回避型动机(avoidance motivation)和趋向型动机(approach motivation)是广泛认同的两类动机。在不同倾向成就动机的作用下，个体或积极进取，或消极退却，产生了截然有别的行为倾向。阿特金森（Atkinson）早在20世纪五六十年代就提出了力求成功和避免失败的两种倾向，这一发现受到了广大研究者的普遍关注，不少研究者尝试着去进一步揭示这两种倾向是如何产生的，Carol S. Dweck就是其中一位。

目标取向（goal orientation）[1]的概念最早来自20世纪80年代Dweck对小学生进行的一项研究。在这项研究中，Dweck发现面临失败时，被试中出现了两种显著不同的反应模式。一部分被试表现出失助（helpless）反应：他们很快变得沮丧，没有兴趣去继续解决这个任务，对自己的能力失去信心，问题解决策略也变得很随机，甚至根本达不到预期目的。但另一部分被试似乎很喜欢挑战，仍然相信自己能够最终解决问题，并致力于探求更有效的问题解决策略。通过分析，Dweck发现被试出现退避或进取的不同倾向很大程度上是由于个体追求的目标不同。她研究揭示了两种目标倾向：成绩目标取向（performance goal orientation），致力于通过寻求关于自身能力的肯定性评价、避免否定性评价来展示自身能力的高水平；学习目标取向（learning goal orientation），致力于发展掌握新技能、适应新环境的能力。

在对不同目标取向进行研究的基础上，Dweck进一步探索了形成不同目标取向的深层原因，发现了两种能力观的概念：固定能力观(fixed intelligence theory)，又称实体观(entity

收稿日期：2003-09-30

* 全国教育科学“十五”规划课题“基于学生自我图式发展的素质形成机制研究，（基金号：FBB0110115）

通讯作者：李晓文，E-mail: xwli@https://www.360docs.net/doc/db16691715.html,

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theory)，认为能力是个体内部的一种不能改变的实体，易导致成绩目标取向；动态能力观(malleable intelligence theory),又称增长观(incremental theory)，认为能力是可以通过努力来提高的，倾向于学习目标取向。

Dweck的研究对成就动机中进取和退避两种倾向的形成过程进行了深层次的解释，得到了大量实验研究的支持。由于这一理论具有重要的实践指导意义，所以，它已成为成就动机研究的热门课题，在此领域进行的大量实验研究正不断地丰富和完善着这一理论。

2 对目标取向模型的质疑和探讨

2.1 目标模型的结构

Dweck最早提出的目标取向模型是单因素模型，认为学习目标和成绩目标是一个连续体上的两个相对独立的变量。后来，众多研究者提出了目标取向的二因素模型，认为学习目标和成绩目标取向是两个独立的维度。但近来许多研究表明，成绩目标者中仍存在两类显著差异：有出现失助反应的，也有表现为掌握取向（mastery orientation）反应的。因此Elliot 等(1996) [2]提出了三因素的目标取向模型，即把成绩目标再分成两类：进取（proving）或趋近（approach）型成绩目标和回避型（avoidance）成绩目标。尽管这两种取向都关注自身表现的结果，但前者关注的是展示自身能力并从他人那里得到肯定评价；而后者则着力于不暴露自己的不足，并避免得到否定性评价。目前这一模型得到了越来越多研究的支持：如李晓东（2001）[3]发现，自我取向(self-orientated)的成就目标（或成绩目标取向）的确可以区分出趋向型目标和逃避型目标，它们对学业求助的影响模式是不同的。张咏梅（2001）[4]也发现这3个目标组在认知和行为表现上存在显著差异。

连榕等[5]从另一方面对Dweck把目标取向看成连续体的观点提出了疑问。他们认为把目标取向分为两种独立的类型并不合适，这两种目标取向一般在同一个人身上同时存在，不同个体间只存在水平高低的区别，不存在有或无的区别；又由于目标取向是比较稳定、相对独立的结构，因此应把二者加以综合考虑，以二者中位数为中介点，将其划分为：高/低学习目标取向、高/低成绩目标取向4种类型。William Cron [6]等的研究也认为，个体可以持有各种目标取向和水平的多种组合。

2.2 目标取向的鉴别因素探讨

Dweck(1988)认为：对于区分两类目标取向，自信是无关条件。因为她通过研究发现：自信，不论在简单任务情境中，还是在导致失败的困难任务情境中，都不能对两类目标取向者的反应造成显著影响。不过Dweck的另一研究[7]发现能力知觉水平的高低影响了成绩目标者的行为，高能力知觉的成绩目标者表现出一定的掌握取向。但她接着指出，虽然自信水平高或能力知觉水平高的成绩目标者更可能追求挑战，但当失败的威胁业已存在时，他们仍然会回避挑战，牺牲学习机会。Elliot和Hvarackiiweicz（1996）肯定了Dweck认为成绩目标者的行为随能力知觉水平不同而不同的观点，不过他们似乎更多地看到了能力知觉水平所引起的差异，并用它来解释其所提出的趋近和回避两种不同成绩目标取向的观点：能力知觉水平高的个体会努力去验证自己的高能力，从而可能形成趋近型的成绩目标取向；而能力知

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觉水平低的个体会选择回避，从而可能形成回避型的成绩目标取向。所以，在他们看来，能力的知觉水平虽然不能鉴别学习目标和成绩目标取向，但可以鉴别两类不同的成绩目标取向。Dweck虽也发现了能力知觉水平所产生的差异，但她似乎觉得比起成绩目标取向所发挥的作用，这些差异是微不足道的。

另一方面，Dweck认为失败是鉴别两类目标取向者的一块试金石，是引起成绩目标者表现恶化的必要条件，所以几乎在她所有的实验研究中都包含有失败体验这一环节。但Spinath和Stiensmeier-Pelster（2003）[8]却发现：低能力知觉水平的成绩目标者无须经历失败，就已经放弃了努力。因为低能力知觉已足使成绩目标者认为自己的目标不能达到，从而认为努力是无效的而选择放弃，而且这类个体常把自己的表现知觉为失败。另一有力证据是，研究发现即使是在模糊成就情境（成功标志不明显，也不提供成绩反馈）中，个体虽没经历失败体验，但低能力知觉已经使成绩目标者的表现恶化。

2.3 不同目标取向的适应性探讨

Dweck虽曾表示不能认为两种目标取向具有绝对的利弊，而事实上，她倾向于认为学习目标取向总是适应的，而成绩目标取向总是不适应的。Bell和Kozlowski(2002)却认为学习目标取向并非对每一个体都是适应的[9]。他们提出：高学习取向的个体一般愿意从事更具挑战性的任务，倾向于使用更复杂的学习策略，所以对于能力水平高的个体来说是适应的，但对于能力水平低的个体来说却是不适应的。他们在实验中也发现，成绩目标取向与高能力个体的自我效能感正相关，与其成绩负相关；与低能力个体自我效能感负相关，与其成绩不相关。另一方面，学习目标取向与高能力个体的自我效能（self-efficacy）和成绩都呈正相关；与低能力个体的自我效能不相关，与其成绩存在弱的负相关。

其他研究者也认为学习目标取向并非完美无缺，而成绩目标取向也并非一无是处。如Antonio Valle等(2003)[10]提出两种取向实际上是互补的。尽管个体可能有很强的学习动机取向，并积极投入学习，但如果这是个体唯一的动机取向，他将很难在学习情境中取得令人满意的成绩和进步，除非他同时还想获得很好的学习成绩。Valle还援引Bouffard的话说“最充分有效的动机是个体不仅想获得知识、提高能力，同时还想达到某一成绩水平。”Harackiewicz的相关实验发现[11]，趋近型成绩目标取向对预测学业成就具有积极正效应，但与兴趣不相关；而学习目标取向与兴趣正相关，但对学业成就并不具有预测性。这就意味着同时持有两种目标取向的个体很可能会具有更高的动机水平从而取得更高的学业成就。

不难发现，对该理论的肯定与质疑大多都涉及能力和能力知觉水平。正是由于能力及其知觉水平高低有别，不同成绩目标者才会出现不同反应倾向。不可否认，对目标进一步分类和探讨目标的适宜性都是要试图探讨人的动机作用的复杂性问题。但是我们认为，对目标过细的分类以及试图周全目标之适应性的说明都不是推进Dweck研究的有效思路。Dweck学说的精髓并不在于目标分类及其特征，她通过能力观差异及其引导的目标形成过程，揭示了动机作用的深层机制。其中，学习者的能力观是目标取向动态调节作用中的关键因素。

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3 对目标取向调节作用的进一步探索

3.1 反馈寻求特征

Ruth Bulter（1993）[12]对不同目标取向者寻求反馈的类型进行了研究，在这个实验中，被试每完成一项任务，可选择直接做下一题，或选择得到3种反馈中的一种：①告诉此任务的3种最佳答案，②告知被试的实际成绩，③告知在所有被试中得分的排名。结果发现，不同目标取向者寻求反馈的类型差别较大：成绩目标者选择第一种反馈类型的远少于学习目标者，而这是唯一一种有关题目掌握程度的反馈。实验初期，成绩目标者更多选择第三种反馈；实验后期，只有那些得到了满意排名信息的被试会继续寻求这种反馈，没有得到满意排名信息反馈的成绩目标者则倾向于回避反馈寻求。

Don VandeWalle（2001）[13]专门就反馈的意义觉知进行了研究。他证实，成绩目标者把反馈看作是对个人价值和能力水平的评价，否定性反馈对他们来说无疑是沉重的打击；而学习目标者却把反馈看作是取得进步、纠正错误以及尝试用多种方法解决问题的途径。所以，学习目标者更愿意寻求反馈，他们关注反馈具有的能改进成绩的信息价值；而成绩目标者更可能拒绝寻求反馈，他们害怕暴露自身不足。

Cron等（2001）还从反馈影响的过程研究了目标取向和反馈寻求之间的关系。在这个实验中，要求被试先后完成两个极具挑战性的任务，第一个任务之后，给予被试成绩反馈，然后完成第二个任务。结果发现：学习目标取向和成绩之间在反馈前后都呈正相关，趋向型成绩目标在实验前后是由正相关下降到显著水平以下，而回避型成绩目标和成绩之间在反馈前后都呈负相关。也就是说，对反馈意义的觉知可能影响了学习过程中对反馈的反应，从而最终影响了成绩。

3.2 学习策略特征

Somuncuoqlu.Yesim（1999）[14]研究发现：高学习取向与深层认知和元认知策略强相关，与表层认知策略弱相关；趋近型成绩目标取向与表层认知策略强相关，与深层认知和元认知策略不相关；而回避型成绩目标取向却与深层认知和元认知策略负相关。

李晓东（2001）[15]从学业求助角度进行了研究。他发现趋向型自我取向（即成绩目标取向）和任务取向(即学习目标取向)的被试倾向于作工具性求助（只要求给予提示或线索并利用有限的帮助自己解决问题），而回避型自我取向者则倾向于执行性求助（只想要答案或希望尽快完成任务，自己却不做任何尝试）或回避求助。

Yngvar Ommundse（2001）[16]从能力观的角度研究了自我设障（self-handicapping）这一消极防卫策略在不同个体身上的表现。他发现，增长能力观与自我设障负相关，固定能力观对自我设障有直接的正效应，但高能力知觉水平能减弱这一正效应。

3.3 情绪反应特征

目标取向和情绪情感之间存在相关已成共识，通常认为目标取向对情绪情感有预测性，但Seifert, Timothy L.(1995)[17]研究发现，起预测作用的是情绪情感而不是目标取向。比如，胜任感（feelings of competency）对学习目标取向具有预测性，但对于成绩目标不具有预测

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性；归属感（feelings of belonging）和负性情绪对成绩目标具有预测性，但对学习目标却不具有预测性。

Cron [18]研究了负性情绪和目标取向之间的关系。实验通过差成绩反馈引起被试的负性情绪反应，这一反应会导致下一个目标设定水平的降低。结果表明，回避型成绩目标取向与负性情绪强相关，且随着时间推移，被试的负性情绪反应会更强烈，后续目标的设定水平也更低；但实验没发现趋近型目标取向和负性情绪反应间存在相关。另一方面，强烈负性情绪反应虽会导致下一个目标设定水平的降低，但学习目标取向能减弱这种消极影响，不过它不能减弱即刻的负性情绪反应，只能随着时间的发展逐步削弱负性情绪反应。由此看来，回避型成绩目标和学习目标都对情绪反应产生了影响，只是前者“放大”了负性情绪反应，后者“缩小”了这种体验。但对于正性情绪如高峰体验与目标取向的关系还缺乏相关研究。

上述研究着重揭示了目标取向在学习过程中对学习行为的动态调节机制。不同目标取向通过影响个体的反馈寻求、学习策略以及情绪反应，形成了不同的学习过程，从而影响了个体的学习效果和成绩，以及在面对失败和挫折时的反应。这些研究进一步验证和丰富了Dweck的目标取向理论。

概观之，近年来的研究不论是对Dweck目标理论的验证、补充还是质疑，大多实际上涉及的是能力知觉问题，并未聚焦于能力观的研究，而能力观对于能力的主体认识却是目标取向作用的元因素，而且这也是Dweck理论的关键所在。Dweck之所以将自己的学说命名为自我理论，其意义在于揭示个体具有内隐的能力理论，这种理论是构成进取、退避行为的主要原因。

4 能力观—目标取向的形成研究及未来展望

既然能力观是导致个体追求不同目标取向的深层原因，而且对大多数人而言，能力观引导下的学习目标取向对个体发展毋庸质疑起着促进作用，那么，为使个体形成积极的目标取向，注重培养个体的增长型能力观就显得格外重要。但到目前为止，几乎只有Dweck本人专门就能力观培养进行了研究。

Dweck [19]用故事阅读的方式进行实验，说明了个体的能力观是可以改变的。她发现阅读把名人成功描述为天资所致故事的被试，易形成成绩目标取向；而阅读把成功描述为努力所致故事的被试则易形成学习目标取向。所以她认为，能力观是可以改变的，因而也是可以培养的。鉴于此，Dweck（1998）进一步探索了能力观的培养方法，主要从表扬的角度进行了研究。她发现，如果表扬针对个体整体（“你是个好孩子”）或其能力（“你很聪明”）时，易导致个体面对失败时的失助性反应；若表扬针对个体的努力和采用的策略，则易形成个体积极的适应性反应。可见表扬的方式可影响个体的能力观。

除此之外，Alyssa R.Gonzalez（2002）[20]等人从父母教养方式的角度进行了有关研究。实验发现，母亲的权威性（maternal authoritativeness）和学习取向相关；母亲的专制性（maternal authoritarianism）和放纵（permissiveness）和成绩目标取向相关；父母的积极参与掌握取向反应正相关。近来方平（2003）[21]对初一、二年级学生所做的研究也得出了相似的结论，

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支持了Gonzalez的研究结果。

根据Dweck的理论以及以往的相关研究可知，能力观的培养可以有两条途径：一是通过言语影响（如表扬、故事阅读等）等直接方式来塑造或培养个体的能力观；二是从学习过程因素，即通过控制或影响反馈寻求、学习策略和情绪反应等过程变量，从而反过来影响能力观的形成。

能力观的培养还应该注意年龄特征，根据美国教育心理学家Nicholls（1978）[22]的著名研究，儿童对能力、努力及其关系的认识是不断发展的，到一定年龄阶段个体才形成比较稳定的能力观。不同年龄阶段呈现不同的特点，可以设想，发展水平不同的儿童可能会对外在影响产生不同的理解和感受。然而，尚未见到从发展的角度进行能力观的培养研究，即使是Dweck也只是从普遍性角度探讨能力观培养的问题。如前所述，能力观的培养非常重要，根据儿童自身发展特点考察能力观培养尤为必要。从发展的角度探索适合不同年龄阶段的能力观培养方法，应成为今后研究的一个重要方面。

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The Development and Prospect of Dweck’s Motivational Goal

Orientation Theory

Peng Qinfang, Li Xiaowen

(Department of psychology, East China Normal University, Shanghai 200062 )

Abstract: This article briefly introduces how Dweck’s goal orientation theory shaped in order to stress its major value. The paper mainly analyzes the theory’s development both at home and abroad, which can be basically divided into two aspects: one concerns the research of the theory itself, the other is about goal orientation’s dynamic regulation function. Further, the article points out that the soul of Dweck’s theory lies in the intelligence theory. However, the cultivation of the intelligence theory is what recent researches are deficient, thus it should become an important direction of future study. This article discusses the possible approaches of intelligence theory’s cultivation and indicates that we should explore such approaches in terms of children’s own development. Key words:goal orientation，learning regulation，intelligence theory’s cultivation.