二语习得 关键期假设
二语习得的关键期假说与幼儿英语教学
二语习得的关键期假说与幼儿英语教学年龄是影响第二语言习得效果的个体差异重要因素之一。
二语习得的“关键期假说”理论认为学习语言的最佳年龄是从2岁开始到12岁之间。
我国英语教育受此理论影响已呈低龄化态势，但外语教学界对早期英语教育带来的利弊等问题一直争议不断，年龄与语言学习是一个经久不衰的研究课题。
我们应在关注外语学习年龄问题的同时，也要充分认识到关键期因素并不是制约和影响外语学习的决定因素。
我们应该既要重视关键期的积极作用，又要避免夸大关键期对外语学习的作用。
标签：二语习得；年龄；关键期假说；幼儿英语教学二语习得的关键期问题是外语语言教学中非常有争议的问题之一。
我国外语教育已呈低龄化态势，但外语教学界对早期英语教育带来的利弊等问题一直争议不断。
总的来看，这些争论和研究的焦点主要集中在二语习得的“关键期假说”是否成立上。
“二语习得的关键期假说(critical periodhypothesis)”也称为临界期假说，最早是来源于神经生物学家Penfield和Roberts提出的“最佳年龄”的概念理论，其理论基础是大脑模块化理论(modularity theory)。
所谓“关键期”是指人在发展的某个特定阶段内(最佳年龄段)，可以在没有外部干预的条件下，轻松自如的学习一门语言。
到了20世纪60年代，心理语言学家Lenneberg进一步发展了这一理论并把它应用于第二语言习得的领域之中，提出了“关键期假说”理论。
他认为，儿童语言发展存在关键时期：从两岁开始至青春期，人的大脑是具有可塑造性所以学习者能快速而容易地吸收新的语言信息，语言习得也就能够自然而轻松地进行。
受这一理论的影响，同时英语的使用也越来越广泛，整个社会逐渐达成一种共识，英语学习要从小抓起，国家也对幼儿英语教育予以了极大重视，于是就有人们对幼儿英语学习的一种误区，认为幼儿学英语越早越好，但实际上二语习得关键期是否存在至今还没有定论，早期外语教育应该注意以掌握母语为基础，把习得第二外语的语音作为重中之重。
二语习得“关键期假说”的研究对儿童外语学习的启示的开题报告
二语习得“关键期假说”的研究对儿童外语学习的启示的
开题报告
题目：二语习得“关键期假说”的研究对儿童外语学习的启示
背景：很多研究表明，儿童在特定的年龄段内学习外语的效果是最好的，这种现象被称为“关键期假说”。
然而，这一假说在二语习得中是否成立仍然存在争议。
因此，对“关键期假说”的研究，在理论上和实践上，对儿童外语学习具有重要的启示意义。
研究问题：
1. 什么是“关键期假说”？
2. 在二语习得中，是否存在“关键期假说”？
3. 儿童外语学习中的关键期假说对教学有哪些启示？
研究方法：
实证研究方法，包括文献综述和实地调研。
研究步骤：
1. 回顾文献，梳理二语习得中的“关键期假说”研究发展历程和相关理论；
2. 利用问卷、访谈等方法，调研少儿英语培训机构中关于“关键期假说”的教学规划和课程安排；
3. 分析数据，总结研究结论；
4. 根据研究结论，提出对儿童外语学习的教学建议。
预期成果：
1. 梳理二语习得中的“关键期假说”研究；
2. 揭示儿童外语学习中“关键期假说”的成立情况；
3. 提出针对儿童外语学习的教学建议，促进儿童外语学习效果的最大化。
研究限制：
1. 本研究针对的是儿童英语学习，可能存在年龄分布的限制；
2. 调研样本的局限性，可能不能够反映全面的情况；
3. 实地调研的时间和地点等因素可能会对研究结果产生影响。
二语习得关键期假说对我国英语教学的影响共4页
二语习得关键期假说对我国英语教学的影响一、二语习得关键期假说的产生与发展1959 年，蒙特利尔神经学家Wilder Penfield和Lamar Roberts在其合著的文章《言语与大脑机制》中首次提出“关键期假说”；1967 年，Eric Lenneberg在《语言的生物基础》中再次讨论了“关键期假说”，并得到广泛的关注。
Stephen Krashen等人在1979年发表文章指出，成人学习者的初始速度（在二语词法与句法习得方面具有优势）尽管较快，但是二语的最终水平与开始学习的年龄大小逐渐呈现负相关。
至此，儿童学习外语的优势得到了肯定，并且有了科学依据。
尽管对关键期不能定论，二语研究界却存在一个共识：成人确实在语言学习的初期阶段，在词法、句法方面比儿童具有优势，但是成人很难像儿童那样完全达到近似母语的水平。
在20世纪末，二语习得关键期的研究又取得了重大突破。
1996年，David Birdsong在芬兰主持了由国际应用语言学学会主办的“二语习得关键期研究的新视角”的学术研讨会，来自各个领域的专家、学者从多角度研讨了关键期，取得了重要成果。
二、二语习得关键期假说之争（一）反对二语习得关键期假说的观点自从关键期假说提出以来，在语言学领域就有许多反对的观点相伴而生。
Ellis（1985）明确提出“习得语言的年龄越小，语言习得越容易”的观点是不完全正确的，充其量只是部分正确。
事实上，习得语言年龄小的优势只在语音方面。
James Flege认为语言学习确实是越早越好，不过并没有客观证据表明在一个特定的年龄（如12岁），二语学习的成功率就陡然下降了。
也没有事实证明二语学习过程中所有儿童的成功和所有成人的失败。
他通过实证研究得出结论，许多儿童在经历了长期的二语学习的环境后说话仍然带有外国腔，这点与关键期理论不符合。
国内持反对观点的也不在少数，桂诗春在他的《心理语言学》中指出对于外语学习的最佳年龄是一个很难给出确切的答案的问题。
(完整版)有关二语习得关键期假说相关的研究结论
有关二语习得关键期假说相关的研究结论本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档(有偿下载) ，另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！、引言关键期”这一假说最早源于生物学。
L o r e nz(1937)通过观察雏鸭身上出现的印记行为，提出可能产生印记的有效期间为“发展关键期”，并将之推广到人类器官的发育过程中。
20世纪50年代，Penfield & Robert(1 959)将“关键期”这一说法借鉴到语言习得领域，他们认为，人类语言学习过程同人体器官发育过程一样，也存在一个重要阶段。
随后，Lenneberg( 1 967 ) 提出了语言习得的“关键期假说”，引起了语言学界的广泛讨论。
经过近五十年的发展，“关键期假说”在母语习得领域已经得到了普遍认可，然而，它在二语习得领域引起的争论还远未结束，语言学家们各抒己见，就“二语习得领域关键期是否存在”以及“其具体的起止时间”等问题进行了深入的讨论和研究。
二、一语习得的“关键期假说” “关键期假说”认为，人们在不同年龄阶段语言学习的效率是不同的，因此存在一个时间段，对语言的习得至关重要，过了这个阶段之后，语言学习将变得越来越困难。
近年来，“关键期存在”这一观点已经在第一语言习得领域得到了较为充分的证实，但是国内外学者对关键期的具体时间却有着不同的看法。
作为最早把“关键期假说”这一理论引入语言学领域的学者，Penfield & Robert(1959)认为，语言习得的最佳时间是10 岁之前，在这个时间段内，儿童的大脑具有可塑性。
进入青春期后，由于大脑偏侧化逐渐完成，大脑的可塑性消失，人类的语言机能基本由左脑控制，所以人们在学习语言时会感到吃力。
Lenneberg(1967) 同样把儿童语言习得的优势归因于生理因素，认为语言学习的关键时期是2岁到青春期。
Krashen(1973认为，5 岁是人类语言发展的高峰期，这个年龄的儿童语言习得的潜能最大。
二语习得的关键期假说与幼儿英语教学
二语习得的关键期假说与幼儿英语教学随着全球化的推进和国际交流的增加，学习第二语言的需求变得日益迫切。
在这样的背景下，越来越多的父母开始重视孩子从小学习第二语言，而幼儿英语教学作为其中的一种方式，备受关注。
幼儿英语教学不仅能够为孩子提供更广阔的学习空间，也有助于提高孩子的综合素质和未来的就业竞争力。
而与幼儿英语教学密切相关的二语习得的关键期假说，更是备受关注。
本文将探讨二语习得的关键期假说与幼儿英语教学的关系，希望能够为幼儿英语教学提供一定的理论支持和指导。
关键期假说是指儿童在特定阶段学习语言的能力超过成年人，并在此期间特定的输入对其语言的发展起着决定性作用。
这一观点最早由美国语言学家Eric Lenneberg提出，其后经过一系列研究和实践，得到了一定的验证和认可。
根据关键期假说，儿童在3-7岁之间是学习第二语言的最佳时期，也就是通常所说的“语言习得的黄金时期”。
在这一时期内，儿童的大脑处于发育的敏感期，能够更容易地接受和吸收语言输入，形成语言的基本知识和语言习得的能力。
这一时期的语言学习，可以更快速、更自然地进行，使得儿童在这个阶段学习的语言更加纯正、地道。
基于关键期假说的理论，许多学者和教育家开始重视幼儿期的语言教育，提倡在这一时期进行第二语言的学习。
而英语作为国际通用的语言，其教学尤为受到重视。
越来越多的学前教育机构和家庭开始为孩子提供英语学习的机会，希望能够在孩子的关键期内建立起扎实的英语基础。
在幼儿英语教学中，关键期假说给我们带来了一些重要的启示。
我们需要充分重视幼儿期的英语教育，给予孩子足够的学习机会和语言输入。
正是在这个时期，孩子对语言的吸收和模仿能力最强，符合其内在学习规律。
幼儿英语教学需要精心设计，注重提供大量的语言输入，包括口语、歌曲、游戏、绘本等多种形式，以激发孩子学习英语的兴趣，建立起对英语的初步感觉和认知。
幼儿英语教学需要贴近孩子的生活和兴趣，以情境化、趣味化的方式进行。
二语习得关键期假说及其对我国外语教学的影响研究
二语习得关键期假说及其对我国外语教学的影响研究二语习得关键期假说是指人类在一个特定的年龄段内对第二语言习得的敏感度高于其他年龄段，这个年龄段称为关键期。
这一假说对于我国外语教学具有重要的影响。
本文将探讨二语习得关键期假说及其对我国外语教学的影响。
二语习得关键期假说认为在儿童时期，特别是青少年时期，人脑对于语言学习具有更高的敏感度和适应能力。
在这个阶段学习第二语言的学习者更容易获得原汁原味的语言输入，并且能够更快地掌握语言的语音、语法和词汇等方面。
在我国外语教学中，应该重视培养儿童和青少年学生的语言学习兴趣，提供更多的语言输入资源，为他们提供良好的语言学习环境。
为了充分利用二语习得关键期，我国外语教学应该注重培养学生的语言习得意识和自主学习能力。
学生应该从小培养听、说、读、写等语言技能，并且要注重培养学生的跨文化交际能力。
这样一来，学生能够更好地利用关键期的优势，提高语言学习的效果。
二语习得关键期假说也提示我们不能忽视成人学习者的语言习得。
在我国外语教学中，成人学习者占据了很大的比例。
虽然成人学习者不再处于关键期，但他们在语言学习方面的经验和思维能力可以为他们提供一些优势，比如更有系统的学习方法和更强的分析思维能力。
教师应该根据学生的个体差异和学习特点，采用不同的教学策略和方法，使得每个学生都能够获得最大的语言习得效果。
二语习得关键期假说对于我国外语教学具有重要的影响。
在培养学生的语言习得意识和自主学习能力的教师应该根据学生的年龄和特点，提供不同类型的外语学习环境和资源，帮助学生充分利用关键期的优势，提高语言学习的效果。
教师还应该充分认识到成人学习者的潜力，为他们提供合适的教学方法和支持，以促进他们的语言习得。
第二语言习得关键期假说研究评述
第二语言习得关键期假说研究评述
第二语言习得关键期假说是语言学家和教育学家对习得语言的
研究中的一个重要话题。
它的最初提出是关于人们是否可以在有限的时间内学习一门新的外语的问题，以及如何才能在短时间内学习一门外语的最佳途径。
随着时间的推移，这个假设被扩展到小孩习得语言，特别是他们是否可以轻松学习语言的年龄段上。
自20世纪60年代以来，假说一直遭受了各种不同形式的批评。
它最初被认为是一个优化语言习得过程的方法，但也有许多人质疑它的有效性，并将之归因于种族主义，以及认为某些种族的孩子拥有更多的语言习得能力的观点。
最近的研究表明，第二语言习得关键期假说仍然可以被用作一种方便的策略来引导外语学习者。
就个体而言，证据表明，当外语学习者具备了所需的语言背景知识，而且有足够的时间专注于获取知识和技能时，他们可以在任何时间点进行语言学习。
然而，他们必须有足够的动机和积极性，积极参与并对语言学习过程抱有正确的期望。
总而言之，证据支持的有关第二语言习得的最佳方法仍然是正确的学习者必须有充足的时间和精力来学习新的语言。
这可能是在孩子小的时候，或晚期学习者已经具有一定程度的语言背景或有足够的时间投入到学习中。
综上所述，第二语言习得关键期假说仍然受到广泛的认可，尽管它也受到了许多批评，但如今它被视为一种有效的语言学习策略，可以在短时间内提高外语水平。
但是，也需要强调，第二语言习得关键
期假说的有效实施需要有一定的学习背景，这样才能实现更有效的学习，而这一点也是学习过程中不可忽视的因素。
因此，对于第二语言学习者来说，要想学习一门新的外语，他们需要花费大量的努力和时间，以及充分的投入，才能取得最佳效果。
二语习得“关键期假说”对早期英语教育的启示
二语习得“关键期假说”对早期英语教育的启示西华师范大学张灿灿宋洁琳闪光点:有的同学很能言善辩(语言智能),英语辩论会以这些同学为中心举行;有的同学很多领导能力(交际智能),笔者常任命这些同学作为英语学习小组的负责者;有的擅长画画(空间智能),有关英语主题班会,英语角等画报任务非这些同学莫属,有的很喜欢跳舞(运动智能)等以上简单的教学方式都会在很大程度上激发学生对英语的学习兴趣,增强对英语学习的信心。
在教授“shopping”一课时,笔者所在班级是会计班,女孩较多,对于shopping话题异常感兴趣,如是在warming-up教学环节中才用动作表演猜单词(可以用英语辅助表达意思)来帮助学生熟悉和回忆商品单词,激活课堂气氛之余更让学生发展了他们的运动智能和语言智能。
课后,笔者让学习小组之间互相模拟商场shopping情境对话,同学们瞬间使出浑身解数:小组人员分配-交际智能,商品展示--言语智能,讨价还价--数学逻辑智能……这些“差生”或者在考试分数或者平时学习考核中表现不佳,但隐藏在他们身上的优势智能是我们教育引导者不能忽略的,广大教学者都要耐心发现、不断挖掘、善于欣赏他们的多元智能。
3.采用有利于学生多元智能发展的评价机制多元智能强调要重视学生的多向智能培养,那么在教学教育过程中需有相应的多元评价机制来支撑和检验成果。
学校对学生长期采用分数定成败的测验手段极易导致学生的不健康发展,尤其是中职学校的学生,片面的不积极的评价很容易打击他们学习的信心、造成不良的心理影响甚至是心理问题。
成绩在学校的测评中的确很重要,但是学生的优势更多的是在现实生活中体现,因此,多元智能理论认为,学校的新评价机制重点应在于考查学生在面对问题时的实际解决能力、对自己文化和价值的创造能力。
多元智能评价机制应包括评价方式多元和评价主体多元,方式多元是指评价者要根据不同智能强项的同学,设置多元情境,例如在一教学过程中进行辩论、采访、小组合作讨论、实地调查等活动,让拥有不同智能的学生发挥自己的强项来完成教学任务;再如对同一内容进行效果评测时,评价者可以要求语言智能强的学生进行口语表达,对音乐智能强的学生要求他进行歌唱表演,对人际智能强的学生则要求他进行辩论或者组织一项活动等。