杜威的重要教育思想
杜威的重要教育思想
约翰·杜威，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。接下类我们谈谈杜威的一些重要思想。
(一)论教育的本质
1.教育即“生活”、“生长”和“经验改造”
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
2. “学校即社会”
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
(二)教育无目的论
在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。当然教育无目的论并非指教育没有目的，而是指教育没有宏观的目的，但是每一段教学过程中仍然有具体的目的。
(三)教学论
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
(四)儿童中心论
杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动;儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”(或“进步教育”)，也就是“以儿童为中心”的教育。
影响人身心发展的因素
影响人身心发展的因素在教招考试中是一个重点，主客观均有可能会考。特别是考主观题的省市更应重视这部分考点。下面中公讲师对“影响人身心发展的因素”的考点进行梳理，希望能对考生有所帮助!
一、重要知识点
(一)遗传---物质基础
遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点。如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，这些生理特点也叫遗传素质。
遗传素质在人的发展中的作用
(1)遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。 (2)遗传素质具有可塑性。
(3)遗传素质为一定年龄阶段的身心特点的出现提供了可能和限制。
(二)环境---现实基础
环境泛指影响个体身心发展的一切外部因素，包括自然环境和社会环境。
环境在人的发展中的作用
(1)环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。
(2)环境使遗传提供的发展可能性变成现实。
(3)人具有主观能动性，在改造环境的实践中发展着自身。
(三)学校教育---主导作用
学校教育在人的发展中起主导作用的原因：
(1)学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。
(2)学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。
(3)学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
(4)学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。
(四)个体的主观能动性---决定性因素
个体的主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。个体主观能动性的最高层次表现为创造性。
二、重要考点
(一)客观题：考察每一个因素的地位或作用。
如：单选：1、以下对人身心发展起决定性作用的是( )。
2、“蓬生麻中，不扶自直”反映了( )的作用。
多选：下面哪些选项体现了环境对人的影响( )。
(二)主观题：考察影响人身心发展的四大因素分别是什么?其中，学校教育为什么起主导作用?
如：1、简答题：为什么说学校教育在人的发展中起主导作用?
2、材料分析题：材料中小花在音乐上的成功主要受哪些因素的影响?
什么是前习俗、习俗、后习俗，如何区分它们？
科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。什么是前习俗、习俗、后习俗，如何区分它们?
科尔伯格在研究道德的发展问题时采用了两难故事法，代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。科尔伯格围绕这个故事，通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。
(1)前习俗水平(0~9岁)：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。
第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚;反对者则会说，偷药会受到惩罚。
第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活;反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。
(2)习俗水平(9~15岁)：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。
第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事;反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。
第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不这么做 ，他要为妻子的死负责;反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。
科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。
(3)后习俗水平(15岁以后)：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。
第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律没有考虑到这种情况;反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。
第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一切;反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。
什么是前习俗、习俗、后习俗，如何区分它们?相信通过上述介绍大家已有所了解。
教师在班级管理中了解学生最简单最常用的方法
教师在班级管理中了解学生最简单最常用的方法是( )
A. 观察法 B. 书面材料分析法 C.谈话法 D.调查法
剖析：本题考查考生对了解和研究学生运用的方法的了解。
答案：A 。
解析：了解和研究学生的方法有观察法、谈话法、调查法等，观察法是班主任工作中一种最 常用、最基本的方法，是班主任在自然情况下，有目的、有计划地对学生进行了。
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会谈法(谈话法)：会谈是心理咨询与辅导的基本方法。会谈可分为评估性会谈与影响性会谈。
观察法：观察法是按照研究目的.有计划、有系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的事实加以记录和客观的解释，以了解学生心理和行为特征的一种方法。观察法可分为参与式与非参与式两种。对观察得到的事实应及时做记录，记录方式通常有以下三种。
自述法：自述法是通过学生书面形式的自我描述来了解学生生活经历及内心世界的一种方法。日记、周记、作文、自传、内心独自都是自述法的具体形式。
调查法：调查方式除一般询问外，还可采用调查表(问卷)的形式进行。调查法的优点是可以结合纵向和横向两个方面的内容，广泛而全面。不足之处是调查常常是间接性的评估，材料真实性容易受被调查者主观因素的影响。
心理测验：通过测量人的行为，去推测受测者个体的智力、人格、态度等方面的特征与水平。按照所要测量的特征大体上可把心理测验分为三种：认知测验、人格测验、神经心理测验。需要注意的是，教师在选择测验时，必须充分考虑测验的意图、适用年龄、方式、性质，在对测验结果的解释上，更要谨慎，不能迷信测验分数，更不能把某一次测验的分数当作教学决策与评判儿童的重要依据。只有把测验结果与其他信息相结合，才能充分发挥心理测验的功能。
22杜威的学前教育思想
22杜威的学前教育思想
杜威的学前教育思想
杜威，美国著名哲学家、教育家，对教育有着独特的见解和深厚的理论基础。他的学前教育思想，对于我们现今的教育实践和教育理念都有着深远的影响。
首先，杜威认为，学前教育是至关重要的。在他看来，儿童的发展是一个主动的过程，受到环境的影响，而教育就是通过提供适当的环境刺激，促进儿童的身心发展。这一观点如今已被广泛接受，并成为现代学前教育的重要原则。
其次，杜威强调了培养儿童自我管理的能力。他认为，儿童应该在日常生活中学习自我管理，包括自我控制、自我规划、自我决策等。这种自我管理的能力，不仅有助于儿童的现阶段发展，更对其未来的生活和社会适应有着深远的影响。
此外，杜威提出了“做中学”的教育理念。他主张通过实践活动，让儿童在做的过程中学习知识、发展技能、培养兴趣。这一理念对于我们的学前教育有着深远的启示，那就是要让儿童在亲身参与、动手操作的过程中学习，以更好地促进他们的全面发展。
在创造适合幼儿的教育环境方面，杜威的思想为我们提供了宝贵的指导。他认为，教育环境应该与儿童的发展水平相适应，同时具有挑战性，能够激发儿童的学习兴趣和探索欲望。这一观点启示我们，要为儿童创造一个充满刺激和挑战的学习环境，同时也要给他们足够的自由和时间，去探索、去发现、去创新。
总结起来，杜威的学前教育思想核心在于：以儿童为中心，尊重他们的主动性和自我管理能力，通过提供适当的环境刺激，激发他们的学习兴趣和探索欲望，从而使他们得到全面的发展。这一教育理念，对于我们现今的学前教育仍有重要的指导意义。
在当今的学前教育实践中，我们可以看到杜威的思想得到了充分的体现。从创建富有挑战性的学习环境，到引导儿童通过实践活动学习知识，再到培养儿童的自我管理能力，这些都与杜威的教育理念相一致。同时，我们也看到，许多教育者和家长已经认识到学前教育的重要性，他们在为儿童提供丰富的学习环境、鼓励儿童主动探索、自我管理方面做出了积极的努力。
杜威教学论的主要观点
杜威教学论的主要观点
一、教育的本质
1．教育即生活
（1）杜威所处的时代，传统教育往往与实际生活脱节，学校教育
被视为为未来成人生活做准备的阶段。然而，杜威认为这种观念是错
误的。他主张教育应该是生活的过程，就像呼吸对于生命一样自然。
例如，在学校的课程设置中，不应该仅仅是抽象的理论知识，而应该
包含生活中的各种实际事务。比如，学习数学不只是为了记住公式和
解题方法，更应该让学生在购物、测量、理财等生活场景中去运用数
学知识，这样学生才能真正理解数学的价值。
（2）学校本身也应该是一种社会生活的形式。教室的布置、师生
之间的关系以及学习活动的组织都应该模拟真实的社会环境。例如，
在班级中可以设立模拟的小社会，有学生担任不同的角色，如“商
店店员”“银行职员”等，通过角色扮演游戏，让学生在这个小社
会中体验生活，学会与人沟通、合作和解决问题。
2．教育即生长
（1）杜威认为儿童的生长是一个自然的过程，就像植物的生长一
样，有其自身的节奏和规律。教育者不能揠苗助长，而应该顺应儿童
的天性。每个儿童都有自己独特的兴趣、能力和发展速度。比如，有
些儿童在艺术方面有天赋，对色彩和形状有着敏锐的感知；有些儿童
则在逻辑思维方面表现突出，喜欢探索数字和规律。教育应该根据这
些差异，为每个儿童提供适合他们生长的土壤。（2）生长不仅是身体的发育，还包括心理、情感和社会能力等多
个方面。教育应该关注儿童的全面发展。例如，在道德教育方面，不
是简单地告诉儿童什么是对什么是错，而是通过引导他们在实际生活
中的交往，让他们在与同伴的互动中，体会公平、友善、责任等道德
观念，从而促进他们道德品质的自然生长。
3．教育即经验的改组或改造
（1）经验是杜威教育思想中的核心概念。儿童在日常生活中会获
得各种各样的经验，这些经验是杂乱无章的。教育的作用就是帮助儿
童对这些经验进行筛选、整理、改组和改造。例如，一个儿童在野外
观察到了蜜蜂采蜜的过程，这是一个原始的经验。在学校教育中，教
师可以引导儿童通过阅读相关书籍、观看纪录片等方式，将这个经验
杜威教育思想及对现代教育意义论文
杜威教育思想及对现代教育意义论文
摘要：杜威作为现代教育理论的代表人物，其所倡导的教育理论对于今天的教育有着非常重要的启示。本文主要从杜威的基础理论内
涵出发，探讨其所具有的时代教育启示意义。 现代教育的发展离不开教育思想层面的革新与发展。当前，我国
无论是在基础教育领域，还是在高等教育领域都在进行深刻的变革。
在这一背景下需要从诸多的经典教育著作以及教育大家中汲取更多的营养。在上世纪中期，杜威的基本教育理论传入中国对中国的教育
产生了极为深远的影响。本文主要从杜威基本的教学理论内涵出发，探讨其所具有的时代影响与启示，具有一定的现实意义。
一、杜威教育思想的主要内容
杜威是美国现代教育的代表，他从美国当时的教育现状出发，提出了包括“教育即生活”等理念，理念一经提出便对当时的美国教育
产生了积极影响。 （一）教育的本质
一直以来，在教育理论研究领域，围绕教育的本质这一终极问题
一直存在着一定的争议。由于立场和出发点方面存在着一定的差异，关于教育是什么的问题，在现代教育领域出现了诸多的流派。杜威通
过自身的反思，得出了教育即生活、 教育即生长、教育即经验的改造等观点。具体如下：
1.教育即生活
杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最
好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。从杜威的观点中可以看出，教育的
本质，教育即生活。杜威强调，在日常的教育教学过程当中，要善于将教学理论与学生的日常生活实际有机地结合在一起。通过这种结合
来帮助学生从现实生活体验出发来更好的理解知识的抽象性。杜威的
教育思想，从某种角度来看，是一种生活教育观。从生活中学习，或者说，在生活中进行相关知识的应用。生活教育是对杜威教学理论的
重要组成部分。借助教學的生活化来系统的提升整个的教学质量与水平是杜威教学理论的重要落脚点。例如，在进行数学知识讲解的时候，
杜威的教育思想
1 杜威的教育思想
约翰·杜威(John Dewey,1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。《新大英百科全书》(1979年版)在介绍杜威时说，他是“20世纪上半期美国教育改革中所谓进步运动的卓越思想家”。1930年，巴黎大学在授予杜威荣誉博士学位时，称他是“美国精神的最深刻、最完全的表现”（转引自《新大英百科全书》第5卷，1979年版，第680页）。杜威的教育思想曾经在全世界广泛传播，有人说，“杜威的教育学说，不仅塑造了现代的美国教育，且影响了全世界”。可以认为，杜威是现代西方教育史上最有影响的代表人物。
一、杜威的生平和著作
1859年10月20日，杜威生于美国佛蒙特州柏林顿市(Burlington,Vermont)附近的一个村庄里，父亲是个零售商。1875年杜威中学毕业后入佛蒙特大学读书，成为杜威家庭的第一代大学生。杜威于1879年大学毕业后曾在宾夕法尼亚州南方石油城中学任教，1881年转入佛蒙特州一个乡村学校当教师，同时在佛蒙特大学跟托里(H.A.P.Torrey)教授学习哲学史。1882年，杜威到新建的霍普金斯大学攻读博士学位，并兼教该校哲学史课。1884年杜威获得博士学位后，历任密执安大学哲学讲师和助理教授(1884—1888)、明尼苏达大学哲学教授(1888—1889)、密执安大学哲学系主任(1889—1894)等。杜威从事教育活动和著作，主要是1894年到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任以后开始的。1896年，他创设了芝加哥实验学校(通常称“杜威学校”)，作为他的哲学和教育理论的“实验室”。该校只存在8年。后来，杜威因为在学校管理和资金使用问题上与当时的芝加哥大学校长意见不合而辞职，遂于1904年去哥伦比亚大学任哲学教授，退休后又任该校荣誉(退休)教授。据杜威自己回忆，芝加哥的十年对于他的教育思想的形成和发展，是一个关键的时期。芝加哥实验学校的经验成为杜威教育思想的一个重要来源。在哥伦比亚大学时期，杜威写下了大量的著作，并以他的著作和活动推动了美国的进步教育运动。
杜威教育思想
杜威（1859～1952）是20世纪美国著名哲学家、教育学家和心理学家，实用主义教育思想的主要代表人物，他一生从事教育活动和哲学、心理学及教育理论的研究，对美国乃至世界教育的发展产生了深远的影响。主要著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《民主主义与教育》等，其中《民主主义与教育》最集中、最系统的表述了他的教育理论，被视为堪与《理想国》和《爱弥儿》相提并论的专著。
一、教育的本质
1.教育即生活
“教育就是生活”的命题关注正规学校教育与社会生活以及个人(儿童)生活的关系。杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。理想的学校生活应该与孩子自己的生活相适应，满足他们的需要和兴趣。它应适应学校以外的社会生活，适应现代社会的变化趋势，成为促进社会发展的重要力量。杜威提出“生命教育”在本质上是针对教育脱离社会生活的现状,和需要改革过时的学校教育和学校生活,使其更有活力,更有趣,更有效,更有利于孩子的发展和社会改革。
根据“教育即生活”，杜威进一步提出“学校即社会”，意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要将此落于实处，就必须改革学校课程，把儿童本身的社会活动作为学校科目相互联系的中心。可见，“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引入是使学校与社会生活相联系的基本保证。从“教育即生活”到“学校即社会”再到课程的变革(“从做中学”)是层层递进的。
杜威之所以提出“教育即生活”，“学校即社会”，是因为他坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造之所以必要，是因为能给社会生活的变革以充分的和明显的影响。杜威希望通过教育改造社会生活，使之更完善、更美好。
2.教育即生长
杜威的“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。他针对当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣的现状，提出了“教育即生长”的观念，要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。尤其是，杜威要求尊重儿童但不同意放纵之，这是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别，“教育即生长”所体现出的儿童发展观也是杜威民主理想的反映。
杜威道德教育思想及启示
杜威道德教育思想及启示
1. 引言
1.1 杜威道德教育思想及启示
杜威是20世纪著名的美国教育家，他对道德教育的思想影响深远。杜威认为，道德教育是培养学生全面发展、具备社会责任感和道德品质的重要环节。他强调道德教育应该贯穿于整个学习过程中，而不应该是教育中的独立部分。杜威强调教育的目的不仅是传授知识，更重要的是培养学生做一个有道德行为的人。他认为道德教育不仅仅是口头上的道德规范，更应该是贯穿于学生行为、思维和态度中的。杜威的道德教育思想强调培养学生的自主性、责任感和团队精神。通过杜威的道德教育思想，我们可以得到很多启示，比如重视学生的自主发展，注重培养学生的社会责任感，以及强调道德教育与学科教育的融合。杜威的道德教育思想对当代教育实践有着重要的启示和指导意义。
2. 正文
2.1 杜威对道德教育的重视
杜威对道德教育的重视体现在他对学生全面发展的追求中。他认为道德教育是整个教育过程中不可或缺的一部分，是培养学生综合素质和社会责任感的重要途径。杜威强调道德教育应该贯穿于学生的学习和生活之中，而不仅仅是在某些特定场合进行。他认为，教师应该成为学生道德品质的榜样和引导者，通过言传身教的方式引导学生树立正确的价值观和行为准则。在杜威看来，道德教育不仅是关乎个体自身的品质提升，更是关乎整个社会的和谐发展。他主张让学生在实践中体验和反思道德规范，通过参与社会活动和合作学习，培养他们的团队意识和社会责任感。杜威的道德教育理念强调了学生的自主性和发展潜力，倡导以人为本的教育理念，为当代教育实践提供了宝贵的启示。
2.2 杜威道德教育的核心理念
1. 道德教育的目的是培养学生自主、负责任的道德思维和行为，而不是简单地灌输规则和条例。
2. 杜威强调个体在社会中的角色和责任，认为道德教育应该是一个全面的过程，涉及到个体与社会、个体与他人之间的关系。
杜威教育思想及对现代教育意义
杜威教育思想及对现代教育意义
杜威作为现代教育理论的代表人物，其所倡导的教育理论对于今天的教育有着非常重要的启示。本文主要从杜威的基础理论内涵出发、探讨其所具有的时代教育启示意义。
杜威的教育本质观:教育即生活;教育即生长;教育即经验的改造。
（一）教育即“生活”
杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。”因此，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们年龄的大小。
教育能传递人类积累的经验，丰富 人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说教育即“生活”、教育即“生长”，教育即“经验改造”。
（二）“教育即生长”
“教育即生长”命题亦是针对教育时弊而提出的，杜威认为当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣，以外在的动机强迫儿童记诵文字符号，以成人的标准去要求儿童，让现时的儿童为遥不可测的未来做准备，全然不顾儿童自身的感受和期待。“教育即生长”则要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。然而这种尊重绝非放任自流，任由儿童率性发展。杜威所理解的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。尤其是，杜威要求尊重儿童但不同意放纵之，这是杜威与进步主义教育实践一个重要区别。
（三）教育即经验改造
在杜威那儿，经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程，机体不受环境的塑造，同时，也对环境加以若干改造。在杜威看来，理性不是凌驾于经验之上，而是寓于经验之中，经验的过程就是一个实验的过程运用智慧的过程，理性的过程。
外国教育史讲义14——杜威的教育思想
外国教育史课程讲义14——杜威的教育思想
第—节生平与教育活动
杜威(John Dewey，1859~1952)是美国著名的实用主义哲学家、教育家。他出生于佛蒙特州柏林顿市郊的一个杂货商人家庭。1875年中学毕业，进入佛蒙特大学学习哲学。1879年得学士学位。
随后，在南方石油城中学任教两年。1881年回到柏林顿是附近的一所乡村学校任教，同时在佛蒙特大学研究哲学史。1882年进霍布金斯大学攻读学位，兼授该校的哲学史课。1884年获哲学博士学位，到密执安大学任哲学讲师。
1888~1889年，为明尼苏达大学哲学教授。1889--~1894年，担任密执安大学哲学系主任。在此期间，杜威参加了该校组织的对中学教学质量的调查，发现了普通教育的种种弊端，从而引起了对教育研究的兴趣。他设想从探讨初等学校教学计划入手，把教育学、心理学和哲学的研究结合起来。 。
1894年，他带着这个计划去芝加哥大学就任哲学、心理学和教育学系主任，筹建实验学校o 1896年， “芝加哥大学实验学校” (通称“杜威学校”)开学。学生16人，教师3人，实行分组分阶段教学。1903年停办时有学生140人(4---14岁)，教师和讲师23人，助教(大学研究生)10人。它是芝加哥大学的附属单位，由哲学、心理学和教育学系管理。教学实验工作由杜威设计、主持，是他的哲学、心理学和教育学理论的“实验室”。同时，他在大学开设了教育，fi,t~l学、教育哲学、教育方法论、教育理论的发展等课程。还发表《我的教育信条》 (1897年)、 《学校与社会》 (1899年)、 《儿童与课程》 (1902年)等重要著作。
1904~1930年，杜威转任哥伦比亚大学哲学教授，并在哥伦比亚大学师范学院讲授教育哲学。在这期间，他的主要著作有： 《伦理论》 (1908年，与塔夫茨合著)、 《教育上的道德原理》 (1909年)、 《我们怎样思维》 (1910年)、 《教育上的兴趣与努力》 (1913年)、 《明日之学校》 (1915年，与女儿伊夫林杜威合著)、 《民主主义与教育》 (1916年)、 《人性与行为》 (1922年)、 《经验与自然》 (1925年)、 《确定性的追求》 (1929年)。1930年杜威退休后继续从事理论研究。先后发表了(哲学与文明》 (1931年)、 《艺术即经验》 (1934年)、 《经验与教育》 (1938年)、 (自由与文化》 (1939年)、 《人的问题》 (1946年)、 《教育资源的使用》一书引言》 (1952年)。杜威一生写了36本专著，800多篇论文。美国南伊利诺斯大学的“杜威研究中心”出版了杜威论著全集，共40卷。其中， 《民主主义与教育》是他的教育理论代表著。
杜威的三大教育思想
教育论坛 杜威髓三大教育思想 本刊编辑 杜威，一生从事教育活动、哲学、心理学及教育理论 的研究，对美国乃至世界教育的发展产生了深远的影响。 主要著作有《我的教育信条》《学校与社会》《民主主义与 教育》等。他的主要教育思想可以概括为如下三个方面： 一、教育即生活 杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一 种形式。理想的学校生活应与儿童自己的生活相契合，满 足儿童的需要和兴趣；应与学校以外的社会生活相契合， 适应现代社会变化的趋势，并成为推动社会发展的重要 力量。杜威提出“教育即生活”实质上是针对当时教育脱 离社会生活的现状，要求改造不合时宜的学校教育和学 校生活，使之更有活力，更有乐趣，更具实效，更有益于儿 童发展和社会改造。 根据“教育即生活”，杜威进一步提出“学校即社会”， 意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社 会生活，使学校成为—个合乎儿童发展的雏形的社会。 二、教育即生长 杜威的“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童 发展观和教育观。他针对当时的教育无视儿童天ｌ生，消极 地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣的现状，提出了 “教育即生长”的观念，要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展 之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴 趣的要求。 三、教育即经验的改造 经验是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环 境的塑造，同时也对环境加以若干改变，经验的过程就是 —个实验的过程、运用智慧的过程、理陛的过程。 经验是一种行为、行动，它涵盖认识的、情感的、意志 的等理Ｉ生、非理陛的因素，是儿童各方面发展和生长的载 体。在经验过程中，儿童不仅获得知识，而目形成能力、养 成品德。“教育即经验的改造”是儿童身心的各种因素的 全面改造、全面发展、全面生长。 经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着 环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。在教育 过程中要充分尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿 童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动陛，同时 要注意改善外部条件，以使儿童的经验更具教育价值。 从这个意义而言，杜威的“教育即经验的改造”是指 构成人的身心的各种因素在外部环境和人的主动经验过 程中统一的全面改造、全面发展、全面生长的过程。 （上接第５４页） 的文学社、学习沙龙、专家讲座，把对学术的崇尚逐步熔 铸为学校文化的内核。当然，学校理念的正确定位也是学 校文化环境的重要抓手，这关乎到学术ｌ生普通高中的长 远发展。 学术．陛普通高中的内涵与特征并不是只有以上这 些，学术陛普通高中的内涵与特征也并非永匣不变的，是 随着社会与文化理念的发展而变化的。但有一点可以肯 定，那就是：学术陛普通高中这一全新的高中办学模式， 必将引领普通高中的办学行为，从而推动我国普通高中 实现跨越式发展。 参考文献： ［１］彭钢．在学校文化建设中形成学校特色Ⅱ】．教育发展研究 ２００８（０１）． ［２］喻小琴．英、美、瑞三国普通高中办学模式的比较及其启示 叩＿上海教育科研，２０１２（１２）． ［３］王占宝．建设学术性高中，培养创新型人才——深圳中学创 新人才培养模式的探索与实践Ｄ】．创新人才教育，２ｏ１３（ｏ５）． （本文是江苏省教育科学“十二五”规划课题“学术 性普通高中课程资源建设的校本研究”第一子课题“学 术性普通高中的内涵与特征的研究”的研究成果） 团 启迪・
1杜威的教育思想
一、杜威的教育思想
美国实用主义哲学家、社会学家和教育家约翰·杜威(John Dewey，1859-1952)，1859年出生于美国佛蒙特州柏灵顿市郊区的一个农业小镇里，他的父亲是个零售商人，一家人是当时美国地道的平民。杜威青少年时送过报，当过杂工，垦过荒地，修过水渠。他16岁时中学毕业进入佛蒙特州立大学。大学学习本身并未使杜威得到很大收获，然而他从课外活动和广泛阅读中得到一些可贵启示，对美国教育状况深感不满。1879年大学毕业后杜威在美国南方一座石油城市的中学任教3年，同时开始系统研究哲学。1882-1884年杜威在霍布金斯大学攻读哲学，获得哲学博士学位。他融合欧美思潮，为致力教育研究打下了深厚的根基。杜威90余载漫长生活历程，正好处于美国由农业国跃为工农业现代化强国的历史聚变时期。这一时期的特点决定了美国在教育领域内一方面要反对欧洲大陆的传统教育，使教育适应时代需要；另一方面又要抵制马克思主义的传播，使美国的教育沿着资本主义方向发展。杜威实用主义哲学和教育理论就是在这种背景下产生的。
杜威从事的教育改革事业始于1884年，他的事业大致可分为三个时期。第一个时期是1884-1894年的10年，当时他在密执安大学和明尼苏达大学教授心理学和哲学。在实践中杜威清楚地认识到中小学课程内容贫乏，当时流行的赫尔巴特五段教学法机械呆板，萌生了进行教育改革的要求并进而成为教育革新的倡导者。1894-1904年的10年是他改革教育的尝试阶段，当时他在芝加哥大学任哲学、心理学和教育学系主任。1896年他创办了芝加哥实验学校，又称杜威学校，以他的哲学和心理学研究为根据进行教育创新。他把教师高谈阔论的课堂变为学生通过活动去获得知识的课堂，把学生静坐听讲的课堂变成儿童能随时移动位置进行活动的课堂。在此期间，他根据自己的教改实践，发表了许多重要的教育论著。1904年后直到他1952年去世，是他事业的辉煌时期。1904-1930年杜威任哥伦比亚大学哲学教授。他与一批教育史家、比较教育学家和教育心理学家一起，铸成了哥伦比亚大学师范学院的黄金时代。经过长期的教育实践和研究，1916年杜威发表了《民主主义与教育》。这部经典巨著标志着教育理论发展的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系。1930年他退休，改任哥伦比亚大学名誉教授，仍继续从事教育改革研究。杜威的主要著作除《民主主义与教育》外，还有《我们怎样思维》、《经验与教育》、《学校与社会》、《明日的学校》等。