对语文教师文本解读能力的思考
对语文教师文本解读能力的思考
松溪一中福建省南平市邮编353500 吴朝晖
摘要：本文对语文教师文本解读能力的现状进行了思考与分析。指出在文本解读中存在着3点令人担忧的状况：1、迷信教参，囫囵吞枣。2、泛概念化，政治化解读。3、迷信文本，泯灭自我。提出了在重视课改理念、现代教育技术学习的同时，应大力提高文本解读能力。在培养与提高文本解读能力上应特别重视两点：1、广泛阅读，提高学养，形成多元的文化视野。2、具备多种文本解读的理论及方法。唯有切实提高语文教师文本解读能力，才能更好引导、点拨学生进行文本的阅读与鉴赏，无愧于语文教师的称号。
关键词：文本解读能力现状阅读视野理论方法
在新课标中，对“阅读与鉴赏”提出了明确的目标要求。“在阅读与鉴赏活动中，不断地充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”这是课标从学生的全面发展和终身发展的角度，从教育的本质上来理解阅读与鉴赏活动，以人为本地提出了阅读与鉴赏目标的根本性要求。同时在课标“教学建议”中指出“教师既是与学生的平等对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者。”由此可见，文本解读在培养学生语文素养，提升学生的文化品位，构建学生的精神世界上的重要地位与作用，而教师的文本解读能力就显得格外的重要，“平等”是指师生在人格意义上是平等，而从专业的角度而言，师与生并不平等，教师是知识的相对富有者与权威，也因此他才能承担“组织者”与“促进者”的角色。引导、点拨学生进行文本的阅读与鉴赏。教师的文本解读能力的高下，直接影响了学生阅读与鉴赏的效果。
近一段时间以来，笔者多次参加了各种类型的语文活动，并且担当了一些活动的评委，感触良多，既喜且忧，且忧胜于喜。喜的是语文教师对课改理念学习充分，现
代教育技术（多媒体技术）等运用娴熟。忧的是语文教师对文本解读没有给予充分的重视，文本解读能力低下，理论肤浅、方法单一，照搬教参，空话套话，机械浮浅的评析，充斥课堂，造成了对文本解读的“认知趋同、答案统一、甚至唯一”。
一个理科教师如不能很好地解答一道题，那么他肯定不是一个合格的理科教师。因为解题是一个理科教师的基本功。同理，一个语文教师不能很好地解读一个文本，也不能算是个称职的语文教师。当然，语文教师要比理科教师来得更为艰难，任务更为艰巨。理科教师的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知，他们的解释与认识往往是现成的、公认的、唯一客观的。而语文教师面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的“已知者”；面对的是一个充满知识、情感、思想，有着独特个性创造与个性价值的文本。如果不能从其“已知”中揭示“未知”，指出学生感觉和理解上的盲点，将“已知”转化为“未知”，再帮助他们获得一个多元的价值与情感的过程，就可能辜负“语文教师”这个称号。语文教师需要用自己的生命与学识对文本去作独特的领悟、探索和发现，从而帮助学生完成对文本的解读。而当今在文本的解读上，语文教师存在着以下几种令人担忧的状况。
一、迷信教参，囫囵吞枣。
教参，只是教学参考，资料汇编，或提供教材编订者的一家认识，决不是文本的最终解释，唯一答案。但有的教师现在却离了教参便无法进行文本解读。教参字字珠玑，对教参不作深入的探究、分析，照搬照套，现买现卖。在人教版七年级的语文教科书上有宗璞的一篇《紫藤萝瀑布》，在参加某校的骨干教师评选活动后，发现参评上课的8位教师对文本的解读惊人一致，有的只是教学环节的个别调整。对文本的认识都是：赏花→忆花→感花的平面线性思维。在评点时，我问了一个问题：本文章写了几棵紫藤萝？这一简单的问题难倒了大家，而这也正暴露了教师对文本解读的草率、粗疏，唯教案是瞻。在他们的印象中只有一棵紫藤萝。而实际上文章写了两棵紫藤萝。其一是眼前所见蓬勃、洋溢着生命力的这一棵，其二是作者记忆中惨遭摧残、生命夭折的那一棵。作者对形成鲜明对比的两棵紫藤萝的截然不同的生命状态进行思考，联系自身境遇，升华到对生命人生的感悟：要善待生命、珍惜生命，哪怕在生命中有过坎坷、挫折，也要乐观、积极的活着。文本的思路应为：
赏花对
↓→悟花
忆花比
虽然在分析的结论上都是：作者以托物言志的手法表达了对生命的认识。但在过程及文本的认识的深刻上却有着极大的区别。而这种照搬教参，囫囵吞枣，二道贩子的现象却仍屡屡上演。
二、泛概念化，政治化解读。
所谓的概念化、政治化，就是总用一种神圣而伟大的情操去观照文本，总是从崇高的思想上去看待文本，在文本之上建立了一套顽固强大的解释体系。刻板、教条、贫乏、单一，与文本割裂，取消鲜活、生动的人生体验，消解了审美主体的再创造的过程。
如对《项链》文本的解读，许多教师认为小说讽刺了小资产阶级的虚荣心。虚荣心是人类的共性，不为哪一个阶级所独有。路瓦栽夫人的虚荣心已经超越了她所在的阶级，为什么偏要说是小资产阶级的呢？如是，则路瓦栽夫人的诚实、坚韧又是哪一个阶级的呢？文中“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”是否真的是作者思想局限性的反映？还是反映我们思想认识的局限性？莫泊桑的认识真是如此肤浅？难道这篇文章不是莫泊桑对人性的深刻认识：即揭示了人性中的缺陷，同时又展示了人性的美好？
对《荷塘月色》的解读，长期局限于反映“大革命失败以后知识分子的苦闷和矛盾”，却未能从中看出文学观念和思维方法的桎梏。对《故都的秋》的解读，不能体验到生命物走向衰亡的美。
《边城》被众多教师看作是“一部证明人性皆善的著作”。“边城”在许多人心中已经凝定为“湘西人性美的文化概念”。沈从文在谈及《边城》时曾说的“我要表现的本是一种‘人生的形式’，一种‘优美、健康、自然。而又不悖乎人性的人生形式’。”成了把握作品的一条重要线索。但遗憾的是众多教师只抓住“优美、健康、自然”等亮丽的词及作品中所显现出现的美丽光环；面对“不悖乎人性”等字眼，以及人物的非正常死亡、离家出走，爱情破灭等阴影视而不见，被轻率地“忽略”了。而沈从文
对于其《边城》被概念化、政治化的解读也早就有深刻的认识，因此他说：“我的作品解读能够在市场上流行，实际上等于买椟还珠，你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了，你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。”
在文本的外部，在作者生平和时代背景、文化语境方面，教师们口若悬河，学富五车。但有多少人能够真正进入文体内部结构，揭示深层的、话语的、艺术的奥秘呢？就是硬撑进入文本内部的，滑行于表层者有之，胡言乱语者有之，借古典文论和西方文论术语以吓人，以其昏昏使人昭昭者更有之。
三、迷信文本，泯灭自我。
教师不但要能够对教科书上的文本进行正确、准确的解读，也需能够对其他的文本进行正确、准确的解读。教科书上的文本经专家的选择、审订，其思想与情感绝大部分应该说是积极、健康的，但其他的文本可能就未必如此，此时就更需要教师深入分析，明辨是非，取其精华，弃其糟粕，而不能迷信文本，泯灭自我，取消思想，全盘接受。
在《语文学习》2006.11期上姜广平师的《作文运思训练案例：教育与惩罚》一文中对蒋子龙的散文《不一样的惩罚》的解读上就存在这样的问题，为说明问题，将该文摘录于后：
（摘录一）：不一样的惩罚
蒋子龙
八年前,特纳尔在一次酒后驾车时,撞死了一位名叫苏珊的年轻姑娘,她还在上高中。当时他接受了一项由姑娘的父母提出的处罚:每周要给死者的父母寄一张支票,支票必须是开给苏珊的,金额只为一美元———不多不少,仅仅是一美元。而且要在以后的十八年的每个星期五寄出。真是“黑色的星期五”啊!
特纳尔觉得自己捡了个大便宜。每周一美元,十八年加起来不过是九百三十六美元,太小意思了。苏珊家的亲戚朋友们也大惑不解,认为苏珊的父母因悲愤过度被气糊涂了。。每周一美元是个什么数字?若想用罚款解决,就要狮子大张口,要他九百万、九千万也不为过,还要一次全结清。干吗要拖上十八年?夜长梦多,拖来拖去对方赖账了
怎么办?苏珊的父母却不为所动,坚持原来的条件。
八年以后,特纳尔受不了啦,不再按时寄支票。苏珊的父母又将他告上法庭。特纳尔的精神几近崩溃,他泪流满面地对巡审法官说:“我实在是无法忍受了,每次填写苏珊的名字时心里都会泛起极度痛苦的罪恶感。苏珊的死还历历在目,这伤口太深了,而且每个星期都要撕开一次,后边还有漫长的十年,怎么熬啊?也许熬不到十年我就会疯了。我喜欢躺在床上胡思乱想，现在无论什么时候一躺下，就看见苏珊正向我走来……”他要求加倍偿还,并一次全部付清罚款。
他的请求理所当然地被法庭和苏珊的父母拒绝了。法官虽然理解他的痛苦,却还是以藐视法庭罪,判他三十天监禁。
为此感到了稍许宽慰的是苏珊的父母.他们的目的就是要让特纳尔不能淡忘了苏珊的死,要他牢牢记住因自己的过失给别人造成的无法弥补的痛苦。他每到寄支票的时候才会想起苏珊的死就觉得受不了啦,可苏珊的父母在八年没有一刻忘记过自己的女儿。一个像花一样的女孩,说没就没了,换上哪个当父母的能受得了?但是,他们也并不想要他用一生来承担那次事故的后果,所以只定了十八年。
真厉害,这无异于精神判刑。
如果当初只是罚特纳尔一笔大钱,他会因为心疼钱而觉得自己已经受到了惩罚,这容易让他心安理得,很快就会淡忘了自己所闯的祸。只有经过这样的精神惩罚,他才会真正领悟到无论自己受到怎样的惩罚都无法改变所造成的恶果。
惩罚原来也是可以换一种方式的。惩罚的方式不同,所收到的效果就不一样。地球上的犯罪和过错每天都在发生,千篇一律的惩罚在不断地重复着,倘若受害者和制定法律的人在极度的痛苦和憎恨当中,仍能像苏珊的父母那样冷静地想出最符合这个人的惩处办法,对拯救这个人并防止他(或她)以后重犯同样的罪过和错误,肯定会大有裨益。
（摘录二）：聪明的惩罚
英国皮亚丹博物馆收藏了两幅画——一幅是人体骨骼图,一幅是人体血液循环图。这是当年一名小学生麦克劳德的作品,这个孩子有一颗特强的好奇心,老想看看狗
的内脏是怎样的。有一天,他终于杀了一条狗。这条狗恰恰是校长的宠物,校长知道了,决定给他以惩罚,罚他画两幅图,这就是该博物馆收藏的两幅画。
麦克劳德后来成为一位有名的解剖学家,就得益于校长对他小时候好奇心的保护和引导。这位校长给了麦克劳德惩罚,这样的惩罚实在是高明的。
孩子有错,应该惩罚,惩罚是教育孩子的一种有效手段,目的是通过惩罚让他们明白事理。但怎么惩罚却大有学问。有一些家长与老师惩罚孩子不是为了教育,而纯粹是报复性、解恨性的惩罚,认为惩罚孩子就是把孩子制服,让其不敢犯错,害怕犯错,致使孩子幼稚的心灵遭受难以承受的刺激,殊不知孩子缺乏正确判断力是一种事实,不加以培养、改造,却以遏止的方式来对待,不善是也!为了造就更多的“解剖学家”,成功的教育呼唤“聪明的惩罚”!
姜广平师与作者蒋子龙对摘录（一）文中所叙的惩罚的认识一致，充满了赞赏的态度，认为这是一个充满教育意味与创新味的惩罚，且姜文平师为了说明这不一样的惩罚的教育、创新、聪明的意味，同时另举一文本《聪明的惩罚》（摘录（二））来加以佐证。借以说明两个文本中的“惩罚”的性质一样，都充满智慧，令人击节称叹！
读完此文后，我掩卷长思。《不一样的惩罚》的结果究竟会怎样？固然这是一个关于生命的话题，但特纳尔的生命状态有得到关注与重视吗？犯错、甚至犯罪的确要受到惩罚。在人本旗帜高扬的当今，犯人的生命状态不也得到同样的关注与重视吗？处以极刑的方式从先前的腰斩、车裂、剐刑渐渐变为绞刑、枪决、电刑、注射。更有许多国家纷纷取消死刑。对特纳尔的惩罚是对一个生命长达十八年的精神折磨，我看到的是报复、不宽容与迫害摧残。再者对施以惩罚的苏珊的父母而言，难道不也是一场长达十八年的心灵折磨吗？让别人活在地狱中的人，他的心灵也常活在地狱中，苏珊的母亲不仅没有关注、重视特纳尔的生命，甚至连自己的生命也不呵护与珍惜。
而《聪明的惩罚》中的惩罚是高明的，因为它不是报复性、解恨性的惩罚。在惩罚的后面洋溢着的是爱、真正的善待生命及教育的美好希望。
麦克劳德后来成为一位有名的解剖学家，特纳尔的明天会怎样？没有爱的惩罚是残酷的，两个惩罚并不一样，它们有着云泥之别，《不一样的惩罚》不是一个优秀的
文本。
因此，千别不要迷信文本，不论它的“母亲”是谁。要运用思想，“一个人的全部尊严就在于思想”；哪怕在名家的面前，也要敢于思想、敢于对话，而不要成为一个应声虫。
语文教师要不断地提高自我的文本解读能力。解读文本，要力争逐级完成三种境界：一是正确的解读，这是文本解读的第一步要求，诵读文本，读准字音，弄清词义，了解大意；二是准确解读，这是文本解读的第二个层级，字不离词，词不离句，段不离篇；三是有创意地解读，这是对文本的整体的贯通的解读，是有主体性的有个性的解读，感受形象，品味语言，情感体验，迁移启迪。其中有创意的解读是最高层级的解读。
在培养与提高文本解读能力上，我认为应当重视以下两点：
一、广泛阅读，提高学养，形成多元的文化视野。
文本解读能力是阅读者语文素养，鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辩等综合素质的集中体现，所以语文教师不仅要广泛大量地阅读古今中外的文学名著，而且还应广泛涉猎如哲学、艺术、宗教等社科领域，甚至一些自然科学领域。不仅要要成为本学科的专家，而且应当使自己成为“杂家”。不断提高自己的学养，建立自觉的期待视野，形成多元的文化视野，使自己置身于更为广泛的文化背景之中，从而多角度、个性化地解读文本。
在具体的文本解读中，要用自己的经验、情感、生活理念去寻求文本的解读，不要指望解读有标准答案，不要指望有固定的模式，不要指望通过“捷径”来求得文本解读的“正确”，要做到“入乎其内，入乎其外”，正如南宋陈善在《扪虱新话》中说：“读书须知出入法。如当求所以入，终当求所以出……不能入得书，则不得古人用心处；不能出得书，则又死于言下。唯知出知入，得尽读书之法也。”
二、教师应具备多种文本解读的理论及方法。
对某一文本的观照绝不只有一种解读方式，不同的解读理论和解读方式会有截然不同的体验和结论，或者同一结论可以用不同的理论和方式去体验去解读。如果仅用传统的单一的固执的理论去解读内蕴丰厚的文学作品，势必造成意蕴的多层流失，导
致解读的概念化、片面化、单调性，更无论去给学生解读“导航”。
我们对文体论与社会学的解读理论与方法较为熟悉。我们还应有诸如文化学解读，语义学解读和接受美学解读的理论与方法。
文体论解读，是传统的语文教学中对各种文体特别，是对文学文体的有效解读方法；社会学、文化学的解读，侧重于解读文章的思想内容和文化底蕴；语义学和接受美学解读，用于解读文章的社会结构和从读者方面去开拓内蕴。
文体论的解读方法，就是十分准确、全面地把握各种文体的基本特征和基本写作方法，再根据这个特征和方法来解读各种文章。不能用小说的文体理论来解读诗歌，也不能用史传文学的文体理论来欣赏报告文学。这是中学语文阅读教学的常识，也是中学语文阅读教学中用得最多、用得最得心应手的文章解读方法。对文体论解读方法可以作如下归纳：1、把握不同文体的表达手法(有线性流程的叙述、有各种概念的揭示，有判断和推理的方式、有情感的渲泄和抒发，有情节的设置和人物的塑造)；2、辨别不同文体的结构类型(有时空交叉式、有逻辑式、有认识流程式、有情感式、有情节式、有综合式)；3、驾驭不同文体的语言体式(有文艺语体、科学语体、政论语体、公文语体、个性化语体)；4、再现不同文体的主题形态(有思想意义的间接凸现、有观点主张的直接表达、有知识信息的传递、有蕴藉情感的抒发、有充填主题的艺术空筺)。文体论解读方法的关键就是要“拿对钥匙开对门”。
社会学的方法来解读中学语文课，就可以开掘文章的社会内容和思想意义。显示时代的鲜明特征。这种方法的使用，不仅仅是讲解一篇文章的艺术特色，更重要的是透过文章的表层信息来掌握文章的社会学内容。
文化学是一门研究文化现象、体系和规律的基础性、综合性学科。用文化学方法来透视语文教材课文是一种新思维、新角度、新方法。每一个语文文本，都有其深层的文化底蕴，它决定着文本的内容本质、表现特征和解读方向。只有揭示了文本的文化内涵，才能真正深刻地理解和认识文本。
接受美学的解读方法与传统的以作者为中心、以文本为中心的传统解读理论完全不同。接受美学的解读方法强调读者及其具体化在解读过程中占有极其重要的中心地位。读者的具体化是作品意义的源泉，而未定性的文本只不过是承载意义的载体而已，
文学文本不可能只有一种理解和解读，文学的真正价值在于读者在解读过程中的种种解释。文学作品真正生命在于一代又一代的读者的不同解读中。
文本具有空白点、未定性、多义性的特点，接受美学的解读方法就是要读者填出空白点、未定性和多义性来，
此外审美价值论、真善美三维“错位”理论、黑格尔的辩证法，正反合的内部矛盾转化的模式及结构主义的层次（表层和深层）的分析法，都为我们提供了解读文本的有力武器。
美国语文教师在解读《灰姑娘》上给我们做了一个很好的启示。
她从文本中竟然可以解读出许多让人意想不到但又特别温馨合理的生活感悟。例如“有亲生母亲和亲兄弟姐妹真是一种幸福”，例如“一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦”，例如“平时要打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不然会吓着朋友”。特别是美国老师谈到后妈时的一段话，更是让人为之动容，她说：“我们看到的后妈好像都是不好的人，他们只是对别人不够好，可是他们对自己的孩子却很好，你们明白了吗？他们不是坏人，只是他们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。他们还没有这样的能力，因此，我们要谅解他们。”
福建师大的孙绍振教授也给我们做了很好的示范，他在其新作《名作细读》中解读、分析了百余篇经典文本，给了我们很好的学习与借鉴的榜样。
总之，对文本的解读应是开放式的、多元化的、个性化的。我们应当与文本进行思想的碰撞与心灵的交流。切实地提高我们的文本解读能力，才能无愧于语文教师的称号。
参考书目：
1、《名作细读》孙绍振著
2、《文章解读的理论与方法》金振邦著
3、《交流、沟通、对话》
4、《高中新课程标准》
(sxyzjwcw@https://www.360docs.net/doc/df8188731.html,)
教什么：文本的教学解读 王荣生
教什么：文本的教学解读 ──在中学语文“文本解读”研讨会上的讲话 上海师范大学王荣生 认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。换句话说，一定是我们的语文教师在专业知识上出现了某种偏差或失误。改善语文教学，关键是语文课程的改革、语文教材的变革、语文教师的专业知识发展。 目前语文教学中存在的教学内容不适当、教学方法不对路等问题，症结在以“教”的活动为基点。也就是说，语文教师在备课的时候，常规的思路是“我就是要教这个”，“我就是要这样教”。一切都从“教”的角度考虑，而忽视了“学生需要学什么”，“学生怎么学才好”。从“教”转移到“学”，把备课的基点转移到“学”的活动，这是新课程的本质性标志。 改善语文教学，重点在教学内容。就阅读教学来说，合适的教学内容，取决于教师的文本解读。文本的教学解读，一要依据体式，二要根据学情，这两个方面是紧密联系的。 一、文本的教学解读：依据体式“从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。”阅读，是一种文体思维。具体的文本，有不同的体式。不同体式的文本，意味着阅读方法的不同，意味着所需要的阅读能力的不同。 比如：“亲爱的：你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。”人们一般是按实用的取向，按便条获取信息的方法来理解。同样的文字，现在改为不同的排列：“亲爱的/你/放在冰箱里的/两颗葡萄/我/把它吃了。”很显然，人们自然会按诗歌的阅读方法，从中读出诗的味道。 阅读能力，大致可分为“阅读取向”与“阅读方法”这两个方面。阅读取向，是指哪一种阅读──什么样的阅读姿态？抱着什么阅读目的？怎样看待文本？阅读方法，可以理解为这种体式的文章要看什么地方？从文章的这些地方读出什么东西来？ 依据文本体式，是文本解读的基本通则。 好的阅读教学，往往基于合适的文本解读，即依据体式的文本解读。钱理群教授最近（《语文建设》2009年第4期）发表了一篇解读《走向虫子》的文章：《说什么“理”，如何“说理”》。文章开宗明义：“要读懂并讲清这篇文章，关键在要弄清其文体：这是一篇说理的散文，而不是描写、纪实的散文，更不是抒情的散文。”因此，《走向虫子》的文本解读，就应该从“说什么‘理’，如何‘说理’”来展开。 不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，采用了莫名其妙的解读方式、阅读方法。孙绍振教授（《直谏中学语文教学》第14页，南方日报出版社2003年版）曾批评某高考卷中的一道“诗歌鉴赏”题：该题要求学生指出对一首诗解释不恰当的一项，“标准答案”是：“‘金黄的稻束站在割过的秋天的田里’，涉及的时间，从全诗看，除了‘秋天’外，还隐指暮色降临以前。”孙教授指出：“显然，这是超越了时间和场景的具体性的，确定时间根本没有意义，暴露出命题者对诗歌理念上的外行：抒情诗与散文不同之处，就是它是高度概括的，超越具体时间的确定性，有利于它的深邃概括。”这里所说的“诗歌理念”，实际上就是我们所说的诗歌的阅读取向、阅读方法。 语文老师之所以大规模地、集团性地出现文本解读方面的问题，往往是因为“语文教师备课的习惯”采取了不适当的阅读取向，采用了不对路的阅读方法。比如有位老师教《哦，香雪》，重点是探讨这篇小说的主题：小说的主题是A──虚荣心，还是B──向往文明？请同学们从课文中寻找细节来证明自己的观点。其实，在阅读小说的时候，人们不是先确立某一个观点（即对小说主题的认识），然后再看有哪些细节可以支撑这一观点。而应该倒过来，先读作品中的某些细节，看这些细节有哪些理解，再从这些细节中去探寻作品的主题。换句话说，文学作品的阅读教学，立足点不是用材料（作品中的细节）来论证观点（我对小
浅谈如何提高教师解读文本的能力
浅谈如何提高教师解读文 本的能力 Last revision on 21 December 2020
浅谈如何提高教师解读文本的能力 语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，教师应该重视语文文本的熏陶感染作用。课程标准中明确表示：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。所谓的语文素养是指学生能够正确地理解和运用语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。教师解读文本的能力高低，决定着语文教学达到怎样一种状态。要使学生有所感悟，教师自己得有感悟；要使学生能体验，教师自己得能体验；要使学生受感动，教师自己得受感动。只有当教师对文本深情投入、真情流露的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。如何能在新课标理念的指导下，使语文教师的文本解读能力得到进一步的提高，如何让每个学生在原有的基础上都有较大的进步，这成了语文教师迫切需要研究解决的问题。 教师的文本解读能力想要得到提高，首先要博览群书，教师要通过阅读将自己所教的那点知识置于一个宏大的知识背景中。当然在阅读的过程中可能会感到难以读懂文意和把握内涵，这其中最关键的一个原因是没有掌握恰当的阅读方法。这时可以按照以下阅读方法进行阅读：一、摄取信息，粗知大意，形成轮廓；二、排疑解难，整合信息，把握文意；三、品析鉴赏，批判质疑，深入理解；四、拓展延伸，实际体验，领悟深化。在此基础上还要通过以下途径来快速提高自己的解读能力。 一、把书读深 长期以来,我们都认为语文只能是字词句训练,认为把握住了语言文字也就把握住了语文的本原。因而语文课堂较少强调思维含量和思想深度。仅仅把文本定位在“言语层面”，将文本视为储藏着“语文知识”的仓库。这样的
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但是通过近两年下校听课，我们了解到当前语文课对文本处理存在这样一种现象，那就是对文本内容的浅尝辄止。 教师没有很好地耐下性子走进文本，细细咀嚼、品味、涵泳文本，以探得文本的本真意义，而是粗略地浏览，随意地解读，凭着经验和直觉肤浅地感受文本，然后再把这种直观感受传达给学生。 这种内容上的浅尝辄止导致新课改实践层面的误读误教，表现在： 只注重形式上的互动，而没注意互动的内涵和效果；只注重形式上的出新出彩，而不顾及基本内容是否被学生接纳；有的长文短教，大刀阔斧，肆意删节，以我为是；有的大搞全盘肯定满堂表扬，弄假成真，以非为是。 导致这种局面的原因是： 一是有些语文教师不注意平时的学习提高，缺乏一个教师所应有的专业历练，更谈不上对教育理论系统钻研和语文教学方向的准确把握。 在这种情况下去解读文本，任是搜肠刮肚也出不了新意，因为这些教师只是在啃着多年前的老本，我们忙得是应试训练，忙的是试题的猜测，把功夫都用在教学行为的无效应酬上。 二是教育系统的考核机制，决定了语文教师只能走理性逻辑思维一条路，以反复的训练与考试去争取语文学科的平均分、优秀率和及格率，我们的教师只能以快捷与高效、以操作性的技术训练来分解课内外时间与精力，耐下性子潜下心来恐怕与目前竞争上岗的
语文教师文本解读
语文教师的文本解读之思考 一、关于文本解读 谈文本解读，首先涉及什么是文本？文本这一概念由来已久，各种文学流派有着不同的理解。简而言之，以作者为中心的文论，把作品看作被创造物，强调它是作家赋予生命的产品，研究者十分重视作者的原意，如西方施莱尔马赫、狄泰尔的方法论解释学，中国古代孟子的“以意逆志”等，都持此种观点。以文本为中心的文论，如俄国形式主义、英美新批评等则割断了作品的外部联系，强调文本自身的意义和独特价值，研究者重视的是文本的言语形式，基本不予理睬作者赋予作品的意义和读者的理解。以读者为中心的文论，如加达默尔的哲学解释学、姚斯的接受美学，包括我们常说的“诗无达估”等，则重视阅读者的建构。 新课程改革以来，我们对文本的解读从知识论转向主体论。因此，文本解读应基于这样的立场：文本（文学文本）具有相对独立性与可被再创造性，文本的构成中留有许多空白，它包含着阐释的多样性。具体来说，文本（文学文本）以其特有的结构具有自己的独立性，作品本身所给予读者的，并不一定是作者希望给予的，因此，不同的读者可从同一部作品中读出不同的意义来。文本是一个开放的有待于读者去填补和再创造的符号体，正如我们日常所认同的，“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，当然哈姆雷特不能变成哈利·波特。 二、语文教师的文本解读 语文教师的文本解读不同于日常阅读。日常阅读可以只关注文本的内容和作者的思想情感，但是语文教师的文本解读要兼顾语文的本体特征等其他要素。用文章学家程福宁先生的话来说，日常阅读是“文章阅读”，以汲取思想为目的，而“语文阅读”是基于学科教学的，旨在凭借文章获得关于语文的感性经验和语文知识。因此，语文教师的本文解读除了要弄明白文本的思想内容外，还要搞清楚作者为什么用这样的语文形式表达这样的内容。
小学语文儿童诗文本解读
小学语文儿童诗文本解读 儿童诗在教材中所占比重愈来愈大。解读儿童诗能够培养学生的审美能力，奠定学生坚实的文学基础，激发学生学习语文的浓厚兴趣。解读儿童诗是促进语文教学发展的重要手段。有效的解读策略可以不断挖掘儿童诗中蕴含的魅力，引导学生读出诗歌的节奏、感情、意味，从诗歌中感受生活的真善美。 一、朗读童诗：找准诗眼，整体把握 虽然儿童诗篇幅短小，用语浅显，但这并不意味着儿童诗浅薄无味，“真正优秀的儿童诗应该于浅显的语言之中寄寓遥远，于拙扑的形式之下蕴藏睿智与趣味，能够在儿童读者乐于欣赏、阅读的同时，禁得起咀嚼、品味，并起到其正面成长的作用。”[1]所以，要想解读儿童诗，就应该以读为本，利用各种形式的读来体味文本中的思想内涵、精神情感。以苏教版《语文》四年级上册《秋天》为例，它描写了秋天的宜人景色以及对秋天丰收景象的赞美，表达了作者对秋天的热爱之情。这首诗正契合了教材第一单元的主题“走进秋天”，以期让学生结合生活实践感受秋天的绚丽。为了让学生读出感情，教师应充分调动学生的学习积极性，用活泼、优美的语言为他们解读文本，让学生先对秋天有一个清晰的认识。之后，教师便可以引导学生通过读来整体感知文本内容。教师先范读，让学生掌握读音、句读、语调，接着引导学生自由朗读。第一遍主要读准字音，确保朗读要流利；第二遍整体感知，感受诗歌所独有的韵律感，培养学生的感性思维；第三遍后，教师应引导学生对诗歌中出现的关键词进行反复地诵读，并不断体味咀嚼，继而实现儿童与诗歌之间的情感共通。诗眼是诗歌的眼睛，是通过核心的词语或句子表现的诗歌的关键意象。找准诗眼可以让阅读回归整体，使教与学的思路简洁而清晰。儿童的阅读有别于成人阅读，主要以形象思维为主，画面感伴随着阅读的全过程。如果学生能够找到诗歌的诗眼，便能够了解诗歌的全貌，对诗歌的内容就会有整体的感知，继而体悟诗歌的感情。 二、走进诗画：媒体激活，诗画互转 儿童诗恰如一幅幅妙趣横生、奇思妙想的涂鸦画。要想帮助儿童了解诗歌内容，教师要引导学生对诗歌展开联想。走进诗画的方法不仅仅在于抓诗眼一种途径，应引导学生逐渐从领悟言语格式、修辞手法等方面获得画面感。教师要灵活
提高文本解读能力
提高文本解读能力 ——积极学习，积淀文化素养，提高文本解读能力 罗德辉2014、10、31 一个语文教师，最重要的基本功是文本解读的能力，它直接制约着教师对文本的理解能力和教学设计的能力。教学设计的水平是文本解读能力的直接体现。老一批特级教师令人惊叹的便是极高超的文本解读能力，而文本解读能力背后，则是深厚文化素养的支撑。 根据教师的个体差异，解读文本存在四种状态：深入浅出、深入深出、浅入浅出、浅入深出。最高境界是：深入浅出。最糟糕的状态是：浅入深出。如何高质量地解读文本，力求课堂上披沙拾金，深入浅出。这需要教师高度的责任心，严谨的治学态度，更需要教师不懈地提升个人素养和能力。 一、正确处理应试教育和语文素养的关系。 传统应试教育观念的影响，导致我们的思维方式趋向单一化、绝对化、简单化、概念化，解读得很单一，很绝对。或因为课程改来改去由原来的热闹到如今的返扑归真，弄得教师有时不知该怎么教了。 一线教师考虑，语文教学的目的是什么：暂时的高分，一辈子要掌握的方法，大火烘烤，追求快，慢火烘烤，追求透。切合点：轻负担，高质量，有后劲儿。考试前要快速训练，两条腿走路，应试也是中国人具备的一项很重要能力，不能为了得分而牺牲学生对语文的一种热爱，得不偿失。 二、丰富语文专业知识结构水平。 对基础学科如语言学、文章学的一些知识学得比较少、比较浅，以后系统接触少，造成应对一些具体问题时的捉襟见肘。比如语文课文涉及到很多文体，如通用文类：说明文、议论文、记叙文（文艺类、故事类、场面类）、散文、小说、报告文学等。每一种文体因内容不同表现手法也不尽相同。像记叙文的技法如：白描、波澜（抑扬、张弛、曲折、断续、动静、疏密）文脉、意境等，这些我们知道多少呢？尽管小学阶段我们不需要让学生了解技法术语，但我们教师还是要了解的。再如理解人物形象的两种思路：演绎法和归纳法。 三、多向名家学习。 名家课堂异彩纷呈，一线教师学什么：学习时仰望星空，平视环宇，俯视脚下。有些个体的东西是学不来的（个人教学风格） 看课，看名师课就像看模特走模特步，我们不期待所有的老师都走到T型台上，但你永远也不会排斥他们带给你服装的变化和欣赏的快乐。 四、积累写作经验。 解读作品表面看是“眼力”的高下，实际上是“腕力”的强弱。眼高不一定手高，但手高往往能带来眼高。语文教师不仅要读懂作品的内容，还要鉴赏作品的好坏，知其然还要知其所以然。缺少写作经验，自身写作素养不高，是很难看出作品的堂奥的。解读一个文本，必须把握住“这一个”文本的独特性，没有实际的写作经验，就看不到作品的好处妙处，解读只能是泛泛而谈。例：小学语文优秀科研成果论文评选。让我感到教师写作最基本的能力令人担忧。我们经常抱怨学生写作文空洞无内容，那我们呢?（平时善于积累，勤于写作）（例：论文评选） 总之，文本解读与语文教学紧密联系，密不可分。如果说我们的教学是一颗枝繁叶茂的大树。那么，可以说文本解读就是大树的“根”，教师解读文本越深入，语文教学这棵大树就会越加生机勃勃，苍翠欲滴！
文本解读技能
现代文文本解读技能 吴景松 现代文阅读是中学语文教师最基本的能力，也是语文教学的重头戏。文本解读能力是语文素养中最重要的能力之一。高水平的文本解读技能必须建立在深厚的学识积累、广泛的阅读经验、缜密的思维水平、强烈的感悟能力以及健康的阅读心理的基础上。恰当的运用阅读技巧，有助于我们准确、深入的解读文本，提高阅读的效益。 一、文本解读技能在现代文阅读中的作用 现代文阅读有三个境界：读懂、读深、读透。这三个境界层层深入，完整地体现了阅读的层级和规律。合理的运用阅读技巧，有助于正确的、富有个性的解读文本，实现阅读价值，领悟到阅读的旨趣，达到理想的阅读境界。 1、读懂。文本是运用某种语言文字写成的文稿，作者借用文本表达自己的思想感情、对事物的看法或介绍某些知识等。文本一经形成，就具有其客观意义，具有其语言形式所承载的客观内涵。因此，阅读必须把文本所承载的信息及其承载的方式弄懂，读懂也就成了阅读最基本的要求。 2、读深。文本中的语言是对社会生活的模拟符号，是社会生活的物态化的反映和表现。文本本身不是社会生活，不是物质，语言具有间接性。尤其是文学作品的语言，具有含蓄性，富有隐含信息。所谓读深，就是要透过语言符号系统的表层，发掘出文本深层的本质性含义和隐含信息，实现读者阅读状态与文本状态的同质同构。 3、读透。“读透”与“读深”具有相似性，但又有很大的不同。“读深”侧重于理解、感悟文本本身的信息，包括明示信息和隐含信息。而“读透”则要求读出文本之外的信息，所谓“言外之意”、“物外之象”、“画外之音”，也是司空图所说的“超以像外，得其环中”；“读透”还要求读者在阅读中读出自我，读出更广、更深层次的含义来。“读透”又有三种境界—— （1）透彻领悟。这是一种与“读深”相近似的境界，就是把文本信息彻底、深透的把握住，并有自己的感悟和符合情理的思考。 （2）力透纸背。所谓“力透纸背”，就是要深刻的领悟文本的潜台词，作者含蓄地隐藏在字底下的意思，以及作者尚未感悟、意识到的东西。“力透纸背”
提升语文教师文本解读能力的尝试初探
提升语文教师文本解读能力的尝试初探 发表时间：2018-01-16T16:27:34.103Z 来源：《中小学教育》2018年第305期作者：李海宝 [导读] 作为一名语文教师的语文素养不容忽视。“要给学生一杯水，教师要有一桶水，要有长流水”，而语文教师的文本解读能力直接决定教师的语文素养，决定着学生语文水平的提高。 李海宝山东省莱芜市雪野旅游区茶业口镇腰关中学271132 随着中高考制度的改革，语文教学面临着巨大的挑战，要提升学生的语文核心素养，作为一名语文教师的语文素养不容忽视。“要给学生一杯水，教师要有一桶水，要有长流水”，而语文教师的文本解读能力直接决定教师的语文素养，决定着学生语文水平的提高。 全国特级教师于永正老师说过：“这法那法，读不懂教材没法。”这句话说明了解读教材是老师的一种必备能力，是每一位语文老师的基本功。新课标强调“语文是人类文化的重要组成部分”，语文教师的阅读积淀远比教学技巧更重要。教师本身的阅读量直接决定着他的文化视野和语文功底。一堂好课学养深厚的教师，对文本的解读往往既到位，又不乏自己独到的见解，他能给学生高屋建瓴的引导、启迪和提升，不论是知识层面还是道德层面对学生的未来发展都有重要意义。 《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”要想实现学生与文本之间的对话，就必须先有教师与文本之间的对话，即教师对文本的解读。那么，教师应如何进行文本解读呢？概括起来就是三角度、三要求和一关键。 一、解读文本的三角度 1.作为读者来读。作为读者来读包括以下几个层面的内容：读懂文本的意思；读懂作者的意思；读懂这篇文章在现代社会、对自己的存在意义。其中，需要完成三懂之第一懂，需要教师认真地读懂文本的语言文字，需要去揣摩语言文字的表面、背后的意思。第二懂，要联系作者本人的生平经历、时代背景，思考作者这样写的具体用意，思考他的情感、思想、观点的特殊性和一般性。第三懂，主要是结合当代的社会实际、世界观、价值观的思潮，以及自己已有的知识经验，来思考自己对文本内容、主人公、文本所宣扬的情感态度和价值观怎么看待。 2.作为教师来读。作为教师来读，就是把文本当作教材来读。把文本当作教材来读，是要结合具体的语文教学目标来思考的。作为教师来读教材，主要是从教材中确定出教学凭借——要引导学生对哪些典型的语言现象去感知、研讨，才能实现语文教学目标。 3.先作为学生、后作为教师来读。这是一种预想课堂教学过程的研读过程。作为学生来读，指的是教师要从学生的角度去思考：学生怎样做才能主动地、自觉地去读书，学生会按照怎样的过程、采用怎样的方法来读懂文本，学生阅读过程中会出现哪些问题、困难？这个层面的“作为教师来读”，指的是教师要从帮助学生的角度去思考：学生如果遇到问题和困难，可能是什么原因造成的？我应该教给学生哪些阅读方法去解决阅读中出现的这些困难？作为教师，应怎样对学生的读书过程给予必要的、有效的帮助和指导。 二、解读文本的三个要求 1.读准，即把握文意准。结合文体特点准确把握文章大意。说明文抓说明对象、说明对象的特征、说明顺序和说明方法；议论文抓中心论点、论证方法，即是什么，为什么；记叙文抓感情、事件或形象，或分析人物的性格品质，或概括事物的特点特色，或品析语言体会抒发感情，或分析写作手法，明确写作意图。只有紧扣文体特点，才能较为准确地读准文本的主旨。 2.读透，即品析领悟透。在读准文本、把握大意的基础上，如何能读透文本？一要细品语言，深入体会关键词句的深刻含义；二要联系写作背景或作者经历，理解作者的写作意图，才能明白言外之音；三要比较阅读，拓展延伸。和同一作家的不同作品比，和不同作家的同一作品比，在比较阅读中才能加深对文本的深入理解。 3.读清，即行文思路清。叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真。”解读文本的一个很重要的环节就是理清作者行文的思路，准确理解和分析文本的行文思路才能读懂文本，并为下面的教学设计思路的清晰奠定基础。如何才能读清作者的行文思路，首先，抓关键句法。抓住文本的关键句，就能提纲挈领地拎起全文内容。其次，结构层次法。即通过划分文章的层次结构来理清作者的行文思路，这是我们教学生学习课文时最常用的一种方法。再次，抓中心事件法。即按照事件发生发展过程来理清文章思路。最后，抓写作顺序法。即按照时间、空间、逻辑顺序来梳理行文。 三、解读文本——细读是关键 深入、准确地解读文本、细读文本，不仅是语文教学的需要，更是一个人享受阅读，品味文学之美的过程，如同欣赏自然美景一样，只有在文本中慢慢地走，细细地观察，才能从中发现别人不曾留意的细节，才能有机会与许多美景不期而遇。所以，只有透彻地解读文本，才知道教什么，学生学什么；只有透彻地解读文本，才知道教多少，学生学多少；只有透彻地解读文本，才好决定怎么教，怎么学；只有透彻地解读文本，才能胸有成竹地应对生成。一句话：只有文本解读得好，课堂教学才会落实得好。解读文本的过程恰似佛家入境的三个境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。只有经历了这种过程，把文本读到“玲珑剔透，形神兼备”，才能有充满活力的语文课堂教学。那要想达到这种境界，必须细读文本。 著名特级教师孙双金老师在谈到文本解读的重要性时曾提出，“上好语文课，解读文本是第一步”。文本解读，就是与经典对话，与大师对话的过程。作为语文教师，唯有多读书，读好书，广泛涉猎，在细读中沉入词句，关注细节，才能使自己的课堂有声有色。
谈谈语文教师的文本解读
谈谈语文教师的文本解读 黄厚江：谈谈语文教师的文本解读 大量课堂实例说明:阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联;而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。因此，有必要对语文教师备课中的文本解读进行理性的思考和探讨。 据我们了解，语文教师备课中的文本解读存在着这样一些问题: (1)过程倒置。即不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本，甚至根本不阅读文本(尤其是自己以为熟悉的课文)。(2)有人无己。备课时会较多地甚至是大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料，最后是各种结论充塞自己的头脑，却没有自己的阅读体验，更没有形成自己的认识和见解。(3)重心失当。即热衷于寻找所谓新的教学方法，把备课时间花在资料搜集上的多，花在构思如何教学上的多，花在教学形式上的多，花在设计练习上的多，而花在阅读文本上的少。(4)僵化少变。即一旦形成了对文本的某种认识，就很难改变，不仅不能超越自己，对其他不同的观点也常常排斥。凡是有新的说法，都不愿接受。 这样的文本阅读，缺少真正的阅读过程，缺少直接的阅读体验作为教学决策的依据和资源，影响了教学方案的合理设计，制约了教师自身教学潜能的发挥，对学生阅读中的问题很难有效处理和指导，直接影响了阅读教学的质量。因此，要改善阅读教学，必须从改善备课中的文本阅读做起。 我们认为，语文教师的文本阅读，必须经历这样三个阶段:; 第一阶段:陌生阅读一一在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的本我资源。陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象(哪怕是读过多次的文本)当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。用纳兰性德的诗来说，就是人生若只如初见。 对于语文教师来说，如果是新选入的文本，进行陌生化阅读还比较容易，但对于比较熟悉甚至是非常熟悉的文本，要进行陌生化阅读就比较闲难。不管是哪套教科书，都有许多文本是我们比较熟悉甚至是相当熟悉的。但熟悉文本未必利于教学，甚至就因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路。而对于这些文本的理解，也常常定格于已有的阅读理解。这对阅读教学是非常不利的。陌生化阅读，要求我们尽可能以一种空白的心态面对文本，要求我们在阅读之前首先将自己的认识进行格式化。具体地说，主要有三个方面: 一是指不带任何现成的结论进行阅读。只要教过几年书，绝大多数课文都是我们所熟悉的;一看到这些课文，很多现成的结论就会出现在我们的头脑里。看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系; 看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣;提到周朴园，就是自私、冷酷;提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计。这样的结论，或许并不错。但问题在于有了这样的结论，就使我们的阅读过程失去了应该有的意义。因为在这种已有结论的支配下，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。陌生化阅读要求我们必须尽可能忘掉这些结论。其实做到这一点，并不闲难。就是要我们在备课时，首先接触文本，而不是先看参考书或先找出以前使用的教科归，要以一种平静的心态接触文;心灵和文本对话，和对话，平静地倾听文字的叙述，倾听的叙述，感受和认识自然地在心电成长。散文家于竖在谈到人对自然的认识时曾说，我们从文化中接受了太多的关于自然的认识，使我们不再认识真正的自然; 我们心中的鸟和树叶已经不再是鸟和树叶本身，而是附着了太多其他东同的鸟和树叶。这对我们应该如何陌生化阅读文本是很有启发的。
提高学生文本分析能力
首先，在阅读教学中有意识地让学生去分析某文章关于该话题的内容。比如，在教授7B Unit 3 Welcome to Sunshine Town阅读的时候，我就让学生们在阅读过程中注意文章的段落划分，并和同桌一起讨论这篇文章是如何来写阳光镇的。学生们讨论完之后得出了这样的结论：这篇文章写到小镇环境、居住条件、购物场所、美食和京剧这样几点。学生对文章有了整体认知，知道行文结构，对于以后写此类文章心中有底。 实践证明，这样的分析训练有三个好处：第一，学生在分析的过程中去感知关于此话题可以谈到的内容点，以后遇到此话题的写作时会有内容可写。第二，分析文本的时候，把每个句子的作用指出来，可以突出句式的语用功能，而不用过分纠结句式本身和句子所包含的词汇语法。第三，可以降低学生的学习难度，了解了每一句或每一段的作用后，在教学的时候就不用让学生通篇背下来，只要掌握句式的框架即可。如这篇文章中“She began doing ... at a very young age ”这句话可以用来描写很早就开始做某事，而“put most of her effort into sth./doing sth.”则表示致力于做某事，在写人物的奋斗时，就能用上，而且这样学起来就会事半功倍。 其次是拓展该话题，阅读文本学完后可以让学生小组讨论或者头脑风暴的办法，拓展文本关联话题。如赫本这篇文章所在的单元是film stars，就可以让同学们讨论除了此篇文章中涉及到的身份、评价、天赋、努力、成就之外还可以谈论什么。在实际教学中，学生们提供的答案有外貌、爱好、业余生活等等，这样文章的内容就会大大丰富，学生的思维也就更开阔。
文本解读的流程及要领
文本解读的流程及要领 摘要语文课程富含大量有价值意义的读本。在教学过程中，教师只有对文本进行剖析，挖掘其中的价值元素，梳理文本的结构序列，建构文本实施方案，才能让学生学有所用。 关键词文本解读文本价值梳理序列实施方案 “凡事预则立，不预则废。”这句千年古语告诉我们，无论做什么事，都要有所准备；有准备的就有可能取得成功，否则就会失败。它所蕴含的思想在中国历史发展的长河里得到多次的验证，继而被人们默认、接受，并融于思想行为当中。作为承载文化发展的教育也吸收了这一思想，并积极地将其转化为一个个实践。那么，我们的教学到底要“预”什么？怎么“预”？我想，首先要对文本进行剖析，挖掘其中的价值元素，梳理文本的结构序列，建构文本实施方案，从而让学生学有所用。 一、把握文本价值的取向 《语文新课程标准实验稿》指出：“语文课程富含大量的人文读本，可以对学生进行思想引领、精神塑造。”然而“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。同样一个文本，同样一个价值取向，不同的教者有不同的解读视角，也会有不同的解读结果；更为重要的是，在这众多的解读文本中，有的是偏离文本实际意图，更有的为迎合学生、迎合观众、迎合某种理论而肆意曲解文本，扭曲文本中的价值取向，从而让文本失去应有的价值，让学生失去发展的正确轨道。
因此，我们在解读文本时，首先应抓准文本中的价值取向，提炼文本中的价值元素，寻找文本价值与学生成长过程共通的契合点，从而让文本的价值得以彰显。 叶绍翁的《游园不值》的价值定位：这首小诗描写了诗人叶绍翁在春天里到友人那里游玩的所见、所感，写得既形象生动，又富有哲学意蕴。诗的前两句“应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开”，交代诗人拜访友人因主人不在家而无法进入园子观赏园内景色的事由，但诗人在这里写得非常含蓄婉转——“猜想”主人恐因怕鞋印弄坏了青苔，才不开“柴扉”。由于有了“应怜”青苔的猜想，才引出后两句“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的“幸灾乐祸”的思想。乍一看，这是一首描写春景的、游玩春景的诗，但我们细细研究，就会发现诗人是想通过“一枝红杏出墙来”这句诗来再现春景无限、春光盎然、春色富有强大生命力的一个命题。这样这首诗的价值取向就豁然出现：一切新生的、美好的事物是封锁不住、禁锢不了的，它必能冲破任何束缚，蓬勃发展。当我们确定了文本的价值取向，就能让文本的真正价值得以彰显。 二、梳理文本“类”的序列 长期以来，教师在解读文本时，常常因“教教材”思想的束缚和应试教育模式的干扰，无形之中形成了“点状思维”和“割裂式思维”的模式。在这种思维模式下，教师在分析文本时，会将思维的触角局限于某一个具体的“点”，试图通过这个“点”将文本中的
《扁鹊治病》文本解读
当神医扁鹊碰到固执的蔡桓公 ——《扁鹊治病》文本解读 五六天之后，蔡桓公浑身疼痛，派人去请扁鹊给他治病。扁鹊早知道蔡桓公要来请他，几天前就跑到秦国去了。不久，蔡桓公病死了。 ——选自《扁鹊治病》 是的，扁鹊四次拜见，蔡桓公四次否决，几十天的时间一代君王就此归西而去。扁鹊走了，蔡桓公也“走了”。两人不同方式的离开，给我们带来了极大的思考。这种思考便是寓言的魅力。 什么是寓言呢？寓言是以假托的故事或拟人的手法说明某个道理或进行劝喻、讽刺的文学作品。寓言早在我国春秋战国时代就已经盛行，诸子百家著作中都有不少寓言故事流传下来。像《掩耳盗铃》、《刻舟求剑》、《愚公移山》、《叶公好龙》，《扁鹊治病》就是其中一篇名篇。 于是从寓言的概念中，我们可以这样思考：一个寓言故事的生成一定是有某一种道理来进行支撑。那么在《扁鹊治病》一文中所蕴含的道理是由谁来主控的呢？自然是作者韩非子。对比作者韩非子的思想主张和《扁鹊治病》的寓意我们便会有所发现。 一、作者及其思想主张 首先请允许我对作者韩非子做一个简单介绍，韩非子战国末期韩国人，法家思想的集大成者，后世称“韩子”或“韩非子”，中国古代著名法家思想的代表人物。韩非生于战国七雄纷争之世，在战国七雄中，韩国是最弱小的国家，他目睹韩国日趋衰弱，曾多次向韩王上书进谏，寄希望于韩王安励精图治，变法图强，但韩王置若罔闻，始终都未采纳。这使他孤独悲观，大失所望。乃发愤著书立说，以求闻达。他从“观往者得失之变”之中探索变弱为强的道路，写了《孤愤》、《五蠹》、《内外储》、《说林》、《说难》等十余万言的著作，全面、系统地阐述了他的法治思想，抒发了忧愤孤直而不容于时的愤懑。这些著作中也透露了韩非子的一些思想主张，如：“不期修古，不法常可”（不期望完全遵循过去，也不效法那些陈规，要研究现在的事情，从而做出相应的准备。）又如：“世异则事异”（事物改变了，处世行事的方式方法也要相应变化。）
《邓稼先》文本解读
《邓稼先》文本解读 一、站在编者的角度解读文本： 本文编排在部编教材七年级下册第一单元——“群星闪耀，感受名人的风采”单元。该单元为“杰出人物”单元，《邓稼先》是这一单元的起始课，与《说和做——记闻一多先生言行片段》同为“教读课文”。还包括有“自读课文”《回忆鲁迅先生》和文言文《孙权劝学》。 部编教材单元编排体例为双线组织单元结构。阅读单元的组织兼顾人文主题和语文要素两条线索。“人文主题”，即课文选择大致按照内容类型进行组合，《邓稼先》本文所在单元的人文主题便是“群星闪耀，感受名人的风采”。人文主题强调语文与生活的联系，重视主流文化、传统文化的渗透，促进学生形成正确的世界观、价值观、人生观。“语文要素”即语文素养的各种基本要素，包括必要的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，构建以语文能力培养为主线、层级序列清晰的教科书体系结构。以阅读能力为例，新教材注重阅读方法和阅读策略两个方面的训练。如七年级下册第一单元强调“精读”，要求做到：一是字斟句酌；二是把握人物特征，理解人物情感。 本单元的教学重点为：学习精读的方法，在通览全篇、了解大意的基础上，把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处；注意结合人物生平及其所处时代，透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情。 二、站在作者的角度解读文本： 孟子说：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。”要想准确解读《邓稼先》文本，首先应当追溯作者的写作目的或写作背景，把握“作者之思”和“文本之志”。 杨振宁先生与邓稼先从小就有着深厚的情谊。他们两家的祖籍都是安徽，在清华园两家人又住隔壁。邓父和杨父是多年深交的老友。杨振宁教授的弟弟杨振平与稼先也很要好。少年时代的稼先与少年杨振宁总在一起打墙球，弹玻璃球，甚至还比赛爬树。上中学稼先和杨振宁都同在北平崇德中学，杨振宁比邓稼先高两级，后来他们两人又是西南联大的校友。解放前夕，稼先和杨氏兄弟又都赴美留学。获得博士学位后，稼先就与他们分开了，不过他们的友情却一直保持着。 自1971年以后，杨先生多次回来访问、讲学。稼先与他总少不了叙旧聊天。杨先生曾多次送书给稼先，有《杨振宁论文选集》，有《读书教学四十年》等，
中学语文教师论文中学语文教师与文本解读
中学语文教师论文： 中学语文教师与文本解读 语文教材是中学语文课程的集中体现,是一种静态的文本。中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程,在这一过程中,主体(教师、学生)通过观照客体(文本)与文本作者进行对话。由于主体的差异性,解读的结论就是千差万别的,教师的主导作用就在于给学生导航,以自己的解读过程影响学生的解读。 一、中学语文教学存在的问题分析 1、作为静态文本的教材编选政治化。现行中学语文教材涉及的主题大多是爱国主义教育、社会主义制度、党国权威、领导人物的风范、黑暗社会里的劳动人民的艰辛、五六十年代劳动人民的勤劳朴素等,选材范围比较狭窄,主题比较单一。整套教科书似乎很少关注现实生活中与学生切己有关的情感世界,诸如日常生活中普通人的欢乐、痛苦、兴奋、惆怅、得意、沮丧,人与人之间的理解、同情,人对他人与社会的责任感、权利感及人道主义情怀,以及人在当今现实社会生活中对民主、法制的思考,对生命意义与价值的情感体验等。在教科书所设定的情感氛围的长年熏陶下,学生的情感世界如何不被囿于其中呢? 2、教师对文本的解读概念化。《项链》主人公路瓦栽夫人的形象意义是什么?很多教师认为是小说讽刺了小资产阶级的虚荣心。虚荣心本是人类的共性,不为哪一个阶级所独有。路瓦栽夫人的虚荣心已经超越了她所在的阶级,为什么偏要说成是小资产阶级的呢?如是,则路瓦栽夫人的诚实、坚韧又是哪一个阶级的呢?《荷塘月色》抒发的情感,也要被加上是大革命失败以后知识分子的苦闷。《绿》所表现的生命的活力也要被分析为是对蓬勃开展的革命活动的赞美。中学语文的文本解读在文本之上建立了一套顽固的、强大的解释体系。它刻板、教条、贫乏、单一、概念化,它把学生与文本的联系隔开了,它取代了文本,在我们这个精神已经极度贫乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。 二、中学语文教师指导学生解读文本策略 1、尊重学生,注重解读过程。社会生活是“文本Ⅰ”,作者据此创造出作品,这是“文本Ⅱ”。“文本Ⅱ”被选入教材,提供给教师、学生解读,形成老师头脑里的“文本Ⅲ”和学生头脑里的“文本Ⅲ”。这两个“文本Ⅲ”是不同的,因为产生两个“文本Ⅲ”的主体,他们对“文本Ⅰ”的解读、体验是不同的。一个具有现代教育思想的教师应该尊重学生,尊重学生头脑里的“文本Ⅲ”,这实际上是对人的尊重。教师不要老是执著于自己的“文本Ⅲ”,拧住学生的耳朵把它强制灌输给学生,试图去矫正学生头脑里的“文本Ⅲ”。教师应该注重两个解读过程,特别要注重学生形成“文本Ⅲ”的过程,明确学生形成“文本Ⅲ”与教师形成“文本Ⅲ”的过程有什么不同,以便让教师“文本Ⅲ”的形成过程去影响学生“文本Ⅲ”的形成过程。教师可以讲解自己的“文本Ⅲ”的形成过程,让学生自己去比较、鉴别,在这一过程中去提高学生的能力,而不是从结论上去提高学生的能力。这里面,教师的主导作用就是引导学生去和作者对话,而不是让教师与作者对话的结论去影响学生与作者的对话。 2、中学语文教师应具备多种文本解读的理论及方法。这是时代的要求。今天,科学技术正以人们不可想象的速度更新,人民的生活方式正在发生深刻的、广泛的变化。文本创作活动在人们精神文化生活中的位置、文本的载体、文本传播和文本接受的途径与方式、文本的形态、类别和样式等,都已经发生变化。因此,21世界的文本解读将从多元分化的趋势走向多元中的互谐。 这是社会的要求。现代社会里人民的文化生活丰富多彩,各个国家、各个地区之间的文化交往频繁,自然科学、社会科学和人文科学之间、以及它们和文学艺术之间的相互影响加快和增大。在一个国家之内,让所有的人都接受和运用单一的文本解读理论及方法是不可能的。文本解读的多元化是文化进步和繁荣的结果,也是文化进步和繁荣的标志。 这是人文性的要求。文本创作活动及其成果、读者对文本的解读,都是和主体的个性紧密相连的,现代人日益重视和珍惜个性,强调人文精神,强调尊重人、理解人。教育要现代化,就必须培养人的现代化,让教育充满人文精神。因此,中学语文教学应该允许教材解读的多元互谐。这就要求中学语文教师以多元文本解读理论和方法武装自己,以便在教学过程中游刃有余地发挥其主导作用。 3、教师解读文学文本必须运用艺术思维方式。文学是一种审美的意识形态,文学作品的美具有飘忽、朦胧的特点,她决定了解读、审美体验和意义阐释的不确定性。教师只有用直觉领悟和心理体验的艺术思维方式才能进入艺术,也只有用空灵蕴藉的语言才能传达作品的审美蕴涵。由于文学作品的艺术美是不能用纯粹客观的词语来描绘的,教师
浅谈如何提高教师解读文本的能力
浅谈如何提高教师解读文本的能力 语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，教师应该重视语文文本的熏陶感染作用。课程标准中明确表示：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。所谓的语文素养是指学生能够正确地理解和运用语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。教师解读文本的能力高低，决定着语文教学达到怎样一种状态。要使学生有所感悟，教师自己得有感悟；要使学生能体验，教师自己得能体验；要使学生受感动，教师自己得受感动。只有当教师对文本深情投入、真情流露的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。如何能在新课标理念的指导下，使语文教师的文本解读能力得到进一步的提高，如何让每个学生在原有的基础上都有较大的进步，这成了语文教师迫切需要研究解决的问题。 教师的文本解读能力想要得到提高，首先要博览群书，教师要通过阅读将自己所教的那点知识置于一个宏大的知识背景中。当然在阅读的过程中可能会感到难以读懂文意和把握内涵，这其中最关键的一个原因是没有掌握恰当的阅读方法。这时可以按照以下阅读方法进行阅读：一、摄取信息，粗知大意，形成轮廓；二、排疑解难，整合信息，把握文意；三、品析鉴赏，批判质疑，深入理解；四、拓展延伸，实际体验，领悟深化。在此基础上还要通过以下途径来快速提高自己的解读能力。 一、把书读深 长期以来,我们都认为语文只能是字词句训练,认为把握住了语言
文字也就把握住了语文的本原。因而语文课堂较少强调思维含量和思想深度。仅仅把文本定位在“言语层面”，将文本视为储藏着“语文知识”的仓库。这样的文本解读是教师和学生屈从于语文知识，而无视于那些文本作者的思想，无视于作者的精神世界。如学习古诗词要追求一定的深度，不能光停留在对诗词意义的理解上。古诗寥寥数语，去解读它，也实在是太简单了。比如李白的《静夜思》；“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”学生读它个一两遍，就能知晓其中文字意思。不去进行深度的挖掘追寻，又怎么能体会李白在茫茫月光中走向精神家园的心路历程？再如程颢的《春日偶成》乍看之下，这只是一首浅之又浅的小诗，没有什么需要深度挖掘的，甚至有人会说，这样的诗根本没有什么好讲的。那么是不是说，这首诗的教学，真的只需理解字词，熟读背诵，想象画面。事实上这是一首相当难以理解的诗，这首诗有一个很明显的问题：同样是在春光明媚中游玩，同样是傍花随柳，凭什么说诗人的快乐不同于少年的快乐？凭什么说少年的快乐是偷闲，而诗人的心乐，确是高于偷闲的合乎道德的快乐？还有些文本，粗看似乎非常浅显易懂，似乎没有什么语言特色。面对此文，我们往往觉得没什么好教的。实际上，是我们缺乏对文本的深度解读，我们要善于去挖掘这简单中的不简单。如果我们把文本提升到文学层面，把文本提升到文化层次，往往简单的文本也变得不简单了。 二、把书读厚 小学语文教材的文本大多取自于名家名作。所以往往较为短小，
文本解读需要做到三个关注
文本解读需要做到三关注 【摘要】 在初中的阅读教学中对文本的解读要做到三关注，即关注教师作用，关注阅读文本，关注学法指导。 教师应在自我解读文本的基础上，通过各种有效的方法，使学生最大限度地与作者、作品间进行沟通，构筑起学生与文本间的桥梁，从而达到彼此的和谐统一。 如果文本靠近科学文本一极，那么阅读解释当以追求文本原意为主；如果靠近文学文本一极，那么解读当以建构新意为主，进行深度解读。 对学生阅读学习方式进行指导，可以使学生能够在阅读教学中知道如何学、怎样学，变得“会学习”，常见的方法有：朗读、感悟。 【关键词】 教师；文本；学法 目前的初中语文阅读教学并不尽如人意，出现了很多问题，如学生缺乏阅读兴趣，阅读习惯差；教师重讲析、轻阅读，重形式、轻文本等等。对此，笔者认为在初中的阅读教学中对文本的解读要做到三关注： 一．关注教师作用 阅读教学不是一般意义上的阅读，它是以课堂为阵地，以文本为载体，有计划、有目的的教学行为，是阅读主体——学生与阅读客体——文本不断沟通、交流的过程。在此过程中，教师的作用至关重要。 在解读文本的过程中，教师和学生因其肩负的任务不同，解读文本的目的也不相同。就教师而言，他们解读文本，是为给学生导航，以自己的解读体验引导学生的解读，从而使文本最大限度的发挥其育人功能。就学生而言，他们解读文本，是为了感悟文本内涵，陶冶情操，提升文化素养，塑造健全的人格，从而在文本中获得尽可能多的教益。因此可见，教师对文本的解读质量，直接影响着学生阅读文本、获取教益的效果。 为了发现和挖掘作品特定的结构和意义，从而达到拉近作品和学生间的距离，达到二者之间相互沟通交流的目的。教师应做到以下三个注重： 1.注重深度备课。 所谓深度备课，就是指以文本（教材）为起点，在深读文本的基础上，最大程度地开发可以利用的一切课程资源，达到文本解读的深度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于适度合理，使师生在教与学的过程中共同成长。 这里所说的深度，指“备课”意义下，教师要了解学生所达到的思维深度、情感浓度和理解高度，还包括教师借助各种途径解读文本（教材）、运用文本、拓展文本，乃至与学生事先的“预测”，比如共同学习教材，以及相关同构文本时所达到的深度。具体包括深入拓展、深度研究和深刻思考三方面。 深入拓展——不仅是指对于“这一课”教学内容的拓展，而且还包括对课文的相关评论、课文的原著、课文作者的其他作品、与课文同题材的相关作品等的拓展阅读。通过对文本深入细致的解读，选择恰当的教学主题，进而进行教学设计。 深度研究——要在深入拓展之后对教学进行深度设计，如何预设好课堂流程，实现学生学习过程的深入浅出。这一环节是最重要的，也是最关键的。因此，反复琢磨，把阅读教材获得的认识，结合扩展得到的收获，更重要的是，从教育学的角度，如何基于初中学生的接受心理，实现备课的再创作的过程。 深刻思考——一堂课结束后，并不意味着思考的终结，教学结束后要深入反思，将这一过程中获得的收获条分缕析地归纳总结，从中提炼宝贵的思想闪光点，并把它上升到理论的