杜威:人的本性与行为 引言
杜威与民主主义与教育

二、杜威教育思想产生的历史背景
杜威的教育思想形成于19世纪末20世纪初,当时美国 在经历了南北战争之后,正处于扩张和大发展的时期。 由于生产和资本的高度集中,实验科学和工业技术的 最新成就,以及海外市场的开辟等等,美国的经济迅 速地从自由竞争过渡到垄断资本主义的阶段。可是, 美国工人所受的剥削更加残酷,城市和农村生活激烈 变化和严重失调,周期性的经济危机不断出现,因此, 阶级分化和阶级矛盾愈益加深。与此同时,马克思主 义广泛传播,美国工人运动日益高涨。无产阶级革命 政党的建立和积极展开活动,构成了对美国垄断资产 阶级的实际威胁。为了应付这种局面,杜威企图通过 教育达到改良社会的目的,所以在他的教育理论中十 分重视教育与社会的联系。
基于上述种种情况,许多美国政治家、哲学家、教育家、 心理学家纷纷倡说教育改革,进行教育实验,寻求新的教 育理论。在这个过程中,从欧洲传来的各种资产阶级的思 想和方法,如卢梭、裴斯塔洛齐、福禄培尔、赫尔巴特、 斯宾塞的教育思想和欧洲劳作教育、新学校运动等等,给 他们提供了启示和借鉴。从19世纪80年代起,美国萌发了 进步教育运动,杜威的教育思想既是对他以前的进步教育 实验的总结和发展,也是对当时进步教育运动所作的最明 确而详尽的阐述。 杜威的实用主义教育思想就是在这样的历史背景下产生的, 目的在于改造旧学校,使新的一代具有资产阶级所需要的 品质,能顺利地投入现代化的生产过程中去,并适应急剧 变化的现实生活,借以巩固资本主义制度。
杜威( 杜威( John
约翰·杜威(John Dewey, 1859-1952)是20世纪前期 最伟大的教育家之一,也是 美国实用主义哲学家和教育 家。杜威最有影响的代表作 是1916年的《民主主义与教 育》。这一著作与柏拉图的 《理想国》、卢梭的《爱弥 尔》被认为是人类教育发展 的三个里程碑。
杜威

第三章杜威的教育思想“按几何图形排列着一行行简陋的课桌,紧紧地挤在一起,很少有移动的余地;这些课桌的大小几乎都是一样的,仅能够放置书、笔和纸;另外,有一个讲台,一些椅子,光秃秃的墙壁,还可能有几幅画。
”“这一切都是有利于…静听‟的,单纯地学习书本上的课文,标志着一个人的头脑对别人的依赖性。
”这是杜威对十九世纪美国学校教室的形象描述。
然而,这样的情景却惊人相似地还出现在21世纪中国的教室里。
当我们的教育迈入新时代的时候,或许我们会突然发现,今天面临的许多教育问题,在杜威那儿都能给予我们新的启迪。
约翰?杜威(John Dewey,1859—1952),美国著名哲学家、教育家,实用主义哲学的创始人之一,功能心理学的先驱,美国进步主义教育运动的代表。
1859年10月20日杜威生于美国佛蒙特州的农业小镇柏林顿。
父亲是一个零售商,母亲是地方法官之女,哥哥后来成为著名的经济学家。
1879年,他从佛蒙特大学毕业后,在乡间任教两年。
1882年,在约翰霍普金斯大学研究哲学。
1884年获哲学博士学位。
1884~1894年在密歇根大学和明尼苏达大学任教。
1894~1904年任芝加哥大学哲学教授,哲学、心理学和教育学系主任。
他在芝加哥的成就使他获得全国名望。
1904年,改任哥伦比亚大学哲学教授。
他和哥伦比亚的联系达47年之久,先是任哲学教授,后任哲学荣誉(退休)教授。
在任教的25年中,吸引了国内外成千上万的学生,成为美国最闻名和最有影响的教师。
杜威一生获得过多个博士学位。
1884年霍普金斯大学哲学博士学位,1904年威斯康星大学法学博士学位,1910年佛蒙特大学法学博士学位,1913年密歇根大学法学博士学位,1915年霍普金斯大学法学博士学位,1917年伊利诺伊学院法学博士学位,1920年北京大学法学博士学位,1929年哥伦比亚大学法学博士学位,1930年巴黎大学法学博士学位,1946年奥斯陆(挪威)大学荣誉哲学博士学位和宾夕法尼亚大学理学博士学位。
约翰杜威的教育学观点(3篇)

第1篇一、引言约翰·杜威(John Dewey)是美国著名的教育家、哲学家、心理学家和社会活动家,被誉为“现代教育之父”。
他的教育思想对20世纪世界教育产生了深远的影响。
本文将从杜威的教育哲学、教育目的、教育方法、课程与教学等方面,对其教育学观点进行探讨。
二、杜威的教育哲学1. 实用主义哲学杜威的教育思想深受其实用主义哲学的影响。
实用主义认为,知识来源于经验,真理是不断发展的。
在教育领域,杜威主张教育应关注学生的实际经验,通过实践活动培养学生的能力。
2. 功能主义哲学杜威还受到功能主义哲学的影响。
功能主义认为,社会是一个有机整体,教育应培养适应社会需要的人才。
在教育实践中,杜威强调教育应与社会生活相结合,关注学生的全面发展。
三、杜威的教育目的1. 培养全面发展的人杜威认为,教育的目的是培养全面发展的人。
他主张教育应关注学生的身体、智力、情感、道德等方面的培养,使学生在德、智、体、美等方面得到均衡发展。
2. 培养独立思考的人杜威强调培养学生的独立思考能力。
他认为,教育应引导学生主动探索、发现问题、解决问题,培养学生的批判性思维和创新精神。
3. 培养适应社会的人杜威认为,教育应关注学生的社会适应能力。
他主张教育应与社会生活相结合,培养学生的社会责任感和公民意识。
四、杜威的教育方法1. 活动教学杜威提倡以活动为中心的教学方法。
他认为,学生通过参与各种实践活动,可以更好地获得知识、发展能力。
活动教学包括实验、游戏、社会服务等形式。
2. 问题教学杜威强调以问题为导向的教学方法。
他认为,教师应引导学生发现问题、分析问题、解决问题,从而培养学生的批判性思维和创新能力。
3. 合作学习杜威主张通过合作学习培养学生的团队精神和沟通能力。
他认为,学生在合作中可以相互学习、相互促进,共同成长。
五、杜威的课程与教学1. 课程改革杜威主张对传统课程进行改革。
他认为,课程应关注学生的实际需求,注重培养学生的实践能力。
杜威

传统教育 现代教育 教师中心 儿童中心
教学形式
静听教学 活动教学
教材
教科书中心 生活经验中心
六、杜威教育思想的影响和局限
他的影响表现在: 1、强调知行合一,将教学中死的知识变为活的知识。 2、教育是人与环境的交互的观点是对内发论和外铄论的超越和突 破。 3、教育是生长和生活的观点从心理学角度探讨了教育的本质,试 图解决教育方法论问题和教育与儿童脱离的问题,成为儿童中心论 的基础之一。 4、教育即经验从认识论的角度探讨教育本质,解决知识、经验的 获得以及心理与社会、过程与目的的协调问题。试图超越形式论和 实质论解决理论与实践脱离的问题。
主要教育著作: 《我的教育信条》(1897) 《学校与社会》(1899) 《儿童与课程》(1902) 《民主主义与教育》(1916) ——杜威实用主义教育思想的代 表作 《经验与教育》(1938)
二、教育思想产生的历史背景
19世纪末20世纪初,美国 经历了南北战争,处于扩 张和大生产的时期 美国经济从自由竞争过渡 到垄断资本主义阶段
受欧洲传来的各种资产阶级思想和方法 影响,19世纪80年代起,美国萌发进 步教育运动,杜威产生了实用主义教育 思想。
三、杜威教育思想的理论基础
社会政治 理论
实用主义 哲学 心理学
——社会政治理论 “以合作的智慧的方法,去逐步代替暴力冲突的方法”,“坚持学 校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具” 。 “使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣,都有能促进 社会变化而不致引起社会混乱的心理习惯”。 ——实用主义哲学 “既可以称为经验的自然主义,也可以称为自然主义的经验主义”。 “一切学习来自经验”。 ——心理学 1、机能主义 2、本能论心理学说 “儿童是中心,教育的措施便围绕他们而组织起来”。
心理学基本概念系列文库:杜威

心理学基本概念系列——杜威形而上是人类区别于动物的重要文明之一,情志,即现在所说的心理学,在人类医学有重要地位。
本文提供对心理学基本概念“杜威”的解读,以供大家了解。
杜威【生卒】:1859—1952【介绍】:美国实用主义哲学家、心理学家、教育家,美国机能心理学和芝加哥学派的创始人。
生于美国佛蒙特州的波林顿。
1879年毕业于佛蒙特州立大学。
1882年入约翰斯·霍普金斯大学攻读研究生,师从G.S.霍尔。
1884年以论文《康德心理学》获哲学博士学位。
同年任密执安大学助教授。
1888年任明尼苏达大学哲学教授,一年后返回密执安大学任教,直至1894年。
1894-1904年任芝加哥大学哲学、心理学和教育学教授、系主任,并与安吉尔一起使芝加哥大学成为美国机能主义心理学的中心。
1904-1930年在哥伦比亚大学研究心理学及其在教育和哲学上的应用。
1900年任美国心理学会主席。
1905-1906年任美国哲学协会主席。
1910年当选美国国家科学院院士。
1915年任美国大学教授协会主席。
其心理学的主要理论观点和成就:(1)提出机能主义心理学的基本概念和理论基础。
反对构造主义的元素主义与心物平行论,主张心理活动是一个连续的整体,反射弧也是一个连续的整合活动。
其《心理学中的反射弧概念》(1896)一文被视为机能主义心理学派诞生的标志。
(2)将完整动作的机能确定为心理学的研究对象。
将实用主义与进化论思想相结合,说明机能、协调是指有机体在一定动机指引下对环境的适应,提出心理、意识是整个有机体有目的地适应环境的一种工具,表现出其对意识作用的工具主义理解和其心理效用观和动力观的实用主义倾向。
(3)倡导心理学不能脱离社会来研究人。
认为人的活动与社会是一个整体,强调心理活动的目的性、整体性和适应性,注意个体与集体的关系,使心理学摆脱构造主义“纯科学”的束缚,而与实际生活、教育改革相联系,不仅为社会科学开辟道路,且为发展教育理论与实践打下理论基础。
杜威的教育思想

杜威的培养思维之阳早格格创做一、杜威闭于培养真量的睹解什么是培养的真量呢?杜威把它综合为三句话:“培养即死少”,“培养即死计”,“培养即体味的继承不竭的变革”.1、“培养即死少”杜威认为,女童情绪活动的基础真量便是以天性活动为核心的情绪机能的不竭死少战死少的历程,培养便是起促进天性死少的效率.正在《民主主义与培养》一书籍中,他指出:“果为死少是死计的特性,所以培养便是死少,正在它自己以中,不别的脚段.书籍院培养的价格,它的尺度,便瞅它创制继承死少的希视到什么程度,瞅它为真止那种希视提供要收到什么程度.”他把培养真量死物化了.2、“培养即死计”为什么道培养即是死计呢?杜威做了那样的阐明:女童天性的死少经常正在死计历程中展启的.“死计即是死少;死少,死少,即是死计”.“不培养即不克不迭死计,所以咱们道:培养即是死计”.他宣称,他的闭于培养真量的瞅面与斯宾塞闭于培养是为已去的死计干准备的瞅面是真足分歧的.正在杜威瞅去,十足真物的存留皆是人与环境相互效率而爆收的,人不克不迭摆脱环境,书籍院也不克不迭摆脱少远的死计.果此,培养即是死计自己,而不是为已去的死计干准备.书籍院该当利用现有的死计情境动做其主要真量,而不是依赖文理教科书籍.“培养即死计”并不真真反映培养的真量,但是正在保守培养宽沉摆脱本量社会死计的情况下,它有好处使培养与死计分离起去.杜威正在“培养即死计”瞅面的前提上提出要使“每个书籍院皆成为一个雏形的社会死计……”3、“培养便是体味的变革或者改选”杜威正在《体味与培养》一文中指出:“局部培养皆离不启体味.培养是正在体味中,由于体味,为着体味的一种死少历程.”他断定,十足教习皆去自个体的间接体味,“不体味”,“便不教习”.果此,教习,受培养历程本量是使女童不竭博得部分的间接体味,纵然体味不竭变革或者改选的历程.体味通过变革与改选,“既能减少体味的意思,又能普及厥后体味进程的本收”.杜威沉视女童的间接体味,是有合理果素的;但是他把女童获与主瞅体味的历程瞅做是培养战教教的齐历程则是过失的.培养的基础的、主要的任务该当是教习,担当间接体味.二、杜威闭于培养脚段的睹解杜威正在《民主主义与培养》战《我的培养疑条》中皆叙述了培养脚段的问题.他道,培养除了历程除中并不其余的脚段,历程自己便是脚段.“培养该当被认为是体味的继承变革,培养的历程战脚段是真足相共的物品”,培养历程中无培养脚段,根据那种瞅面,杜威批判了培养的“中表”脚段的表里.他认为,如果“按照”中加的培养脚段,青年人的本性便会被轻视,进而会违犯女童自己内正在的需要,违犯了天性.果此,他认为,培养除了它自己的历程除中,不该有什么中加的培养脚段.正在他瞅去,“书籍院培养的脚段正在于通过构制包管继承死少的百般力量,以包管培养得以继承举止”.培养历程便是脚段.正在那个前提下,杜威认为有二种培养脚段的存留是大概的.一种是西席或者家少提出去的.那些脚段是简曲的,随着女童的死少及活动真量的变更而变更.他道:“制定培养脚段要预防制定普遍的、末极的脚段.”另一种是只是动做“修议”而出现的培养脚段,它的效率是指挥战帮闲女童正在活动中举止瞅察或者采用.杜威还指出,那种他称之为“表里强加”的培养脚段利害常有害的,一是使西席的聪慧不克不迭自由收挥,二是时常使教死处于二易的冲突辩论之中.果此,他勉力阻挡于把“预备”动做培养脚段.他写道:“总的去瞅,人们有一种倾背,思量成年人所喜爱的事务,掉臂受培养者的本收,把它们定为培养的脚段.另有一种倾背,便是提出千篇一律的脚段,轻视部分的特殊本收战需要,记记了十足知识皆是一部分正在特定时间战特定天面赢得的.”三、杜威的“女童核心论”战“干中教”1、“女童核心论”那是先进主义培养的一个核心情维,也是杜威培养表里体系中最有代表性的瞅面之一.杜威认为,保守培养的最大缺面便是从“上头”或者“表里”对于女童真止抑制培养战西席真止“武断性”的主宰效率.他正在《书籍院与社会》中批判了旧培养不尊沉女童的毛病,逆去顺受于天提出了“女童核心”的主弛.杜威阻挡于保守培养不沉视女童的过失干法,他批评道,保守“书籍院的沉心是正在女童除中,正在西席,正在教科书籍以及正在其余您所下兴的场合,惟独不正在女童自己立即的天性活动战活动之中”.他则尽力主弛应把培养的沉心变化到女童身上.他道:“目前咱们培养中将引起的改变是沉心的变化.那是一种变动,那是一种革新,那是战哥黑僧把天文教的核心从天球转到太阳一般的那种革新.那里,女童形成了太阳,而培养的十足步伐则盘绕着他们转化,女童是核心培养的步伐便盘绕着他们而构制起去.”2、“干中教”“干中教”是杜威局部教教表里的基根源基本则,他正在自己的形而上教、培养教表里叙述中虽然也使用了“活动”、“试验”等字眼,但是正在真量上,他所明黑的“试验”不过“干”,而他把“干”瞅成是人的天性活动.他认为人有四种天性:创制、接际、表示战探索.正在那四种天性中,创制与探索尤为超过.果此,“干中教”是切合人的天性央供的.杜威尖钝天批判了僵化的形式主义培养.他认为那种培养是“经院”式的,是死知识的贯注.女童不过主动天担当博古通今战死吞活剥的物品,以至“教习”形成了令人厌烦的共义词汇,一堂课等于一次苦役.他批判了保守培养的“三核心”的教教,即只是以书籍本的知识、课堂上的道授战西席主宰效率为教教的核心,而把真真的“核心”——女童扔正在了一边.杜威肯定了保守培养的代表赫我巴特正在教教表里上的要害孝敬,但是共时又指出,赫我巴特轻视了最要害的物品,即女童具备觅找机会、主动天表示自己的死命力的本收.果此,杜威认为,赫我巴特主义基础上是沉视西席的教,而不是注沉女童的教.女童应当何如教习?教教应当何如真施呢?杜威道:“人们最初的知识,最能永暂令人不记的知识是闭于‘何如干’的知识.”为此,西席便应当按照女童获与知识的“自然道路”,为教死提供一定的环境,使教死“由干事而教习”.杜威把“干中教”的要收又称干“教女童死计”的要收.杜威提议的“干中教”正在简曲真止中却走背另一个极度,即把保守的教教体味统统可定,比圆可定教死教习系统的科教知识的需要性,可定书籍院传播人类文化遗产的要害本能战效率等等,以致好国培养出现了品量下落的恶果.四、杜威闭于教教的主弛杜威的教教表里正在他的真用主义培养表里体系中占有极为要害的职位,他力图正在要收上变革保守培养,把“女童核心论”与“干中教”的准则应用到局部教教范围中.1、闭于课本与课程杜威认为熏陶以知识为核心的课本战由百般课本为前提所组成的教科课程,是保守培养的要害特性之一.杜威批评那种“早已准备佳了的课本”强加给女童,是“违犯女童的天性”的干法,它会阻拦女童的死少.杜威认为课本的源泉该当是女童自己的活动所产死的间接体味,应当从“女童目前的间接体味中觅找一些物品”.果此,他提出,课程的核心是百般形式的处事活动,如木工、铁工、烹调及百般服务性的活动.所以,他认为最理念的培养形式是工做培养.2、闭于教教要收与步调杜威把活动(“干”)动做教教的基础要收.他阻挡于教死坐正在牢固的课堂里“静听”战死读书籍的要收.他认为以女童间接体味为核心的活动既是课本也是教教要收.正在那样的教教中应着沉办理的是女童何如教.杜威根据自己提出的思维“五形态”表里,安排了教教的五个简曲步调:(1)教死要有一个真正在的体味的情境,即要有一个对于活动自己感触兴趣的连绝的活动;(2)正在那个情境里里爆收一个真正在的问题,动做思维的刺激物;(3)他要占有知识资料,进止需要的瞅察;(4)他必须控制一步一步天展启他所念出的办理问题的要收;(5)他要有机会通过应用去考验他的设念,使那些设念意思精确,而且让他自己去创制它们是可灵验.杜威指出,是可“引起思维”是保守教教要收与他的要收的基础辨别.3、闭于西席正在教教中的效率正在杜威的教教历程表里中,教员不再是教死的“导师”,而只是是教死进止活动的指挥者、照料、帮脚.该当指出,杜威并不轻视教教历程中师死之间的合做闭系.正在他瞅去,正在培养历程中激励教死自己办理问题,本去不料味着西席不妨袖脚旁瞅;而是要介进教死的活动,但是只是是不要让教死“过多的意识到”西席施教.。
杜威经验主义(精选3篇)
杜威经验主义(精选3篇)杜威经验主义篇1儿童中心主义课程理论的目的是促进儿童本能的生长,其内容是把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据,课程组织是只要把教材引入学生的生活,让学生直接去体验,就是最好的设计。
基本特征:第一,强调教育和课程没有过程以外的目的,只有过程以内的目的,即促进儿童本能的生长,培养儿童适应现时社会生活的能力。
第二,主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心,并已以“从做中学”作为课程组织的原则。
第三,打破学科界限,采取作业的形式,分单元进行活动,反对预先规定教材范围和进度。
第四,崇尚师生合作,反对教师权威,充分发挥儿童的自主性。
(一)杜威的“什么是教育”杜威以“经验”为基础, 提出了他的教育哲学与课程理念的四个基本命题, 也就是他关于经验主义课程理论“什么是教育”的回答。
(1)“教育即经验的不断改造或改组”: 他认为“教育就是经验的改造或改组。
这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高指导后来经验进程的能力”。
(2)“教育即生长”: 这一命题是其教育哲学中最富生命力的命题之一。
生长是一个自然的过程,是一个持续不断的进程, 是人的习惯、心智、才能的不断增长和完善。
(3)“教育即生活”: 他认为“教育是生活的过程, 而不是将来生活的准备。
”这种生活是一种自然生活、学校生活、社会生活的完整统一, 是经验与生活的融会贯通。
(二)对传统课程的批判1、抨击传统教育与儿童的生活实际脱离杜威明确指出“虽然社会生活发生了很大变化,但是学校同社会生活的通常情况和动机如此隔离,如此孤立起来”,而且“只要成人认为一种好的知识,便拣成一块,硬把它装入儿童的心里面”。
因此说尽管传统教育给了儿童很多东西,但却忽视了社会生活的需要,只“把教学看作将知识灌进等待装载的心理和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法。
”所以杜威认为,只有当教育与儿童的社会生活紧密联系起来,才能使学校成为一个理想的场所,因为儿童在雏形的社会生活情境中能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。
儿童教育思想笔记摘抄(3篇)
第1篇一、引言儿童教育,作为国家未来发展的基石,一直是教育领域关注的焦点。
古今中外的教育思想家们,对儿童教育有着丰富的理论探讨和实践经验。
以下是对几位著名教育思想家的教育思想进行摘抄和总结,以期为我国儿童教育提供借鉴和启示。
二、蒙台梭利的教育思想1. 自由与纪律并重:蒙台梭利认为,儿童天生具有自我教育的本能,教育的目的在于引导儿童自由发展,同时培养他们的纪律性。
“儿童需要自由,但他们也需要纪律。
自由是儿童的内在需求,纪律是儿童成长的保障。
”2. 感官教育:蒙台梭利强调感官教育的重要性,认为通过感官训练,儿童可以更好地认识世界。
“感官教育是儿童认识世界的桥梁,通过感官训练,儿童可以发展出敏锐的观察力和判断力。
”3. 环境创设:蒙台梭利主张为儿童创设一个有序、整洁、充满爱的环境,以促进他们的全面发展。
“环境是儿童成长的土壤,一个良好的环境可以激发儿童的潜能,促进他们的健康成长。
”三、福禄贝尔的教育思想1. 游戏与教育:福禄贝尔认为,游戏是儿童的天性,通过游戏,儿童可以发展智力、情感和社会能力。
“游戏是儿童的天性,也是儿童教育的有效途径。
通过游戏,儿童可以发展自己的各种能力。
”2. 自然教育:福禄贝尔主张将自然融入教育过程中,让儿童在自然环境中学习和成长。
“自然是最好的老师,通过自然教育,儿童可以了解自然规律,培养对自然的热爱。
”3. 家庭教育:福禄贝尔强调家庭教育的重要性,认为家庭是儿童教育的第一课堂。
“家庭教育是儿童教育的基石,家长应该关注儿童的教育,为他们的成长提供良好的家庭环境。
”四、陶行知的教育思想1. 生活教育:陶行知主张将教育与生活相结合,让儿童在生活实践中学习和成长。
“生活即教育,教育即生活。
通过生活教育,儿童可以在实践中学习,在实践中成长。
”2. 创造教育:陶行知认为,教育应该培养儿童的创造力和创新精神。
“创造是教育的灵魂,教育应该激发儿童的创造力,培养他们的创新精神。
”3. 乡村教育:陶行知关注乡村教育,认为乡村教育是国家发展的关键。
约翰杜威
杜威教育本质论的主要特点
1. 属于主客体相互作用论 2. 既重视主体,又重视客体 3. 既重视内因(儿童身心特征),又重视外 因(社会需要及社会特征)
(四)思想渊源
1. 西方历史上重视儿童,以儿童为本位、内 发论的思想 2. 以社会为本位的思想及其他 杜威吸取了前人的一切重要思想遗产,并结 合现代科学新成果进行了批判性的讨论, 熔古今于一炉。批判性、综合性为其理论 重要特色
教育的双中心说
一、儿童中心说 杜威于1899年在《学校与社会》中首先提 出了“传统教育”的概念,(以赫尔巴特为 代表),并针对时弊,对它进行了猛烈的抨 击,将其特点归纳为“三中心”(教师中心、 书本中心、课堂中心),并以新的“三中 心”(儿童中心、作业中心、活动中心)来对 抗之,某些言辞激烈,震聋发聩 作业(occupations) 一般是指模仿现实社 会生活中的职业性活动
理论
实用主义表现在认识论上则为主观经验论, 认为经验是有机体与环境的相互作用,表 现为“行动和遭遇之间的密切联系”“行动 处于观念的核心”
杜威声称:“在我的教育著作的背后,存在 着一个思想,这就是颇为抽象的知和行的关 系”
(二)心理学理论
1.机能心理学
由詹姆斯与杜威创立,主张心理学研究意 识的机能或功用,认为认知和行为是人类 适应环境的手段或工具,强调心理、意识 是有机体适应环境的产物
传统教育与现代教育
传统教育 一词是杜威1899年在《学校与社会》
中首先提出来的,一般指以赫尔巴特的教育理论 为依据形成的课堂教学制度、教学理论和教学方 法。主要有如下主张: 1.以班级授课制为主的教学组织形式 2.系统传授文化科学知识 3.根据各科的逻辑系统编写教材、实行分科教学 4.教学必须以教师为主,强调纪律和教师的权威 简而言之即为所谓“三中心”:课堂、书本、教 师中心
约翰杜威
现代教育包括欧洲的新教育与美国的进步
教育等,一般以杜威的教育思想和教育实 验为代表。主要有以下特点:
1. 反对系统传授知识,主张按儿童的兴趣活动,
从经验中学习 2. 反对分科教学,主张综合课程 3. 教学中反对以教师为主、主张以儿童为中心 简而言之, 也可归纳为所谓“三中心”:活动、 作业、儿童中心。此处的“三中心”与上述传统 教育的 “课堂、书本、教师中心”是分别对应
杜威教育思想的特点及评价
一、杜威教育思想的特点
1.具有独创的理论基础及完整的体系 2.反对各种二元对立,具有综合性、批判性 3.力图使个性化与社会化统一 4.针对时弊,谴责了传统教育的弊病,高度重视儿 童在教育中的地位,并形成系统化的理论 5.凿通了教育与生活的隧道,架设了学校与社会之 间的桥梁
二、评价
6.主张将学校布置成活生生的社会环境,令儿童生 活在必须由自己作出道德选择的具体情境中,从 而理解人与人相处之道,形成善良的习惯和态度 7.形成儿童品格的源泉除了社会生活外,还有方法 和教材。在方法方面主要应抓住儿童的情感反映, 培养儿童爱善的精神。在教材方面,“知道如何 把表现道德价值的社会标准加到学校所用的教材 上”,亦属重要
一、生平及教育代表作
(一)生平
1859年出生于美国佛蒙特州柏林顿一个小商之家 20岁毕业于佛蒙特大学 1882年进入霍普金斯大学研究哲学与教育 1884年获博士学位 1894年任芝加哥大学哲学、心理学、教育学系系主任 1896年创办芝加哥大学实验学校(杜威学校) 1904年后在哥伦比亚大学任教 1919~1921年(60~62岁)在华讲学
(四)思想渊源
1. 西方历史上重视儿童,以儿童为本位、内 发论的思想 2. 以社会为本位的思想及其他 杜威吸取了前人的一切重要思想遗产,并结 合现代科学新成果进行了批判性的讨论, 熔古今于一炉。批判性、综合性为其理论
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人的本性和行为 社会心理学入门 约翰 . 杜威 著
译者序
本书作者约翰 . 杜威,是20世纪美国最著名的哲学家之一,同时还是有很大影响的教育家和心理学家。在他90岁生日时,美国总统曾亲自出席了庆祝宴会;《纽约时报》发表了庆祝社论,许多报刊杂志和出版社出了纪念专刊和专集。他被誉为“哲学家的哲学家”,是“美国人的顾问、导师和良心,在他开始讲话之前,对于整整一代来说,连一个重要问题也没有弄清楚。”五四运动前后,杜威曾来我国讲学和活动达四年之久,对我国学界有较大的影响。 《人的本性和行为》是杜威的名著之一。杜威在这本书中深入地探讨了人的本性与人的行为之间的关系。他认为,只有科学地认识人的本性,才有可能有效地解决人类社会中存在的各种复杂问题;道德应当以人性的现实为基础,而不应当与人性分离,“只有求助于人性中的某些东西,并在人性中唤起积极的响应,规则才能被遵守,理想才能实现。” 杜威在这本书中表述的思想至今仍有一定的现实意义。
作者序
1918年春,应利兰 . 斯坦福初级大学的邀请,在“西部纪念基金会”的赞助下,我连续发表了三次演说。基金会拟定的题目之一,是“人的行为和命运”。按照基金会的要求,这些讲稿事后要出版,这便是本书的由来。不过,书中所收入的讲稿已经过重写和大量补充,并加了“引言”和“结论”。讲稿本应当在讲演后的两年内出版,但是由于我不在国内,计划难以如期完成。利兰 . 斯坦福初级大学对时间的拖延表示了谅解。他们的这种宽厚态度以及他们在我演讲时给予我的许多优厚待遇,使我非常感激。 书名下面的副标题也许需要稍加解释。本书并不打算写成社会心理学专著,但是,它很认真地提出了这样一种信念,即:对习惯的理解,对不同类型的习惯的了理解,是打开社会心理学大门的钥匙,而冲动和智力的作用则为解释个体心理活动提供了线索。不过,与习惯相比,冲动和智力是次要的。因而,只有把精神看作一个由信念、欲望和意图构成的系统,才能具体地理解它;而这些信念、欲望和意图是在生物性的自然倾向与社会环境相互作用的过程中形成的。
引 言
“给一条狗加个坏名声,然后吊死它。”职业道德家们一直就是以这则谚语中对狗的态度来对待人性的。谈起人性,人们总是怀着疑虑和恐惧的心情,皱着眉头。虽然谈到人性的可能性时,人们偶尔会显露一些热情,但这种热情也仅仅出现于把人性的可能性与它的现实性进行对照的时候。看来,人性是如此邪恶,以致道德的责任就是砍削它,抑制它;倘若人性能由别的什么所代替,人们会觉得更好一些。有人猜想,假如不是人性所固有的弱点(这种弱点是与堕落连在一起的),道德就完全是多余的了。有些持温和见解的作者把目前对人性的毁谤归咎于想通过贬低人来抬高神的神学家。毫无疑问,神学家们对人的看法比不信教者和现世主义者更悲观。但是,这种解释并不能使我们完全信服,因为这些神学家本身毕竟也是人,而且,如果听他们传道的人们不以某种方式予以响应,他们是不会有什么影响的。 道德最关心的是控制人性。而当我们试图控制什么时,我们总是敏锐地意识到抗拒我们的东西。所以,或许是由于人性不愿俯首帖耳,桀骜不驯,道德家就认为它是邪恶的。可是这种解释带来另一个问题:道德为何制定出与人性格格不入的法则呢?道德所坚持的目的,它所制定的规则,说到底都是由人性而产生出来的。那么,人性何以如此不愿接受它们呢?再者,只有求助于人性中的某些东西,并在人性中唤起积极的响应,规则才能被遵守,理想才能实现。而那些靠贬低人性来抬高自己的道德原则,实际上是在自找毁灭。或者换一种说法,这些原则使人性处于无休止的内争之中,并把它看作是由各种互相矛盾着的力量混合成的毫无希望的大杂烩。 因此,我们必须考虑道德对人性施加的控制的本质和起源。谈起这个问题,我们就不得不面对阶级存在这一事实。控制权一向属于少数统治者,被统治者与统治者之间存在隔阂,这种隔阂产生了对法规的淡漠。家长、牧师、首领和监察官把目标强加于年轻人、俗人和平民百姓,而这些目标与后者是不相干的。少数人进行统治,多数人只是勉强地服从。众所周知,好孩子是指尽可能少给长者找麻烦的儿童,而既然绝大多数孩子惹事都不少,那么他们的顽皮一定是由他们的本性决定的。一般地说来,好人是指叫干什么就干什么的人,而不愿顺从则表明其本性有问题。 然而,无论执掌权力的人在多大程度上将道德法则变成阶级霸权主义的工具,任何认为统治起源于深思熟虑的谋划的理论都是不成立的。待条件成熟后加以利用是一回事。我们必须回到社会分为上等人和下等人这一明摆着的事实上来。说不同的社会地位产生于偶然,就是看出社会地位并非理智的产物。缺乏对人性的理解是无视人性的首要原因,缺乏透彻的认识不是导致对人性的鄙视就是导致对它的盲目崇拜。在对自身的自然性质缺乏科学认识的情况下,人们要么屈从于它,要么试图通过巫术之类的办法去控制它。人们不可能理智地驾驭不理解的东西,因而不断从外部制服它。人的本性难以理解,也就是说人们认为它本质上是无规律的。因此,社会寡头统治的权威是随着人们科学认识人性的兴趣的增长而下降的。这意味着,构成人性的各种力量的组合方式与活动方式是道德观念和理想的根据。和自然科学相比较,研究人性的科学还很幼稚,与人性发展的健康程度、效率和幸福有关的道德相应也是初步的。本书所讨论的,是当人们开始科学地认识人性时,由于积极地重视人性而引起的伦理学的某些变化。考虑一下道德同人的生理和心理现实分离后产生的恶,我们就可能预想到这种变化的一般性质。和恶一样,善也有变态,这里指的是在上述分离条件下形成的善。好人的恶(多数仅在小说里有描写),则是人性对以道德的名义强加于它的损害所采取的报复行为。首先,脱离了存在于人性中的积极根源的道德必然主要是消极的。这种道德实际上着重于躲开和避免恶,强调有所不为,不犯禁。性情的种类有多少,约束这些性情的消极道德形式就有多少。最普通的形式为带有保护色彩的毫无特色的体面——一种乏味的品质。如果有一个人因为自己与众不同而感谢上帝,那么就有一千个因为与众无异,无异得不引人注意而感激涕零。不受社会谴责是善的通常标志,因为它表明避免了恶。而一个人如果与众无异到不引人注意的程度,就最容易避开指责。常规道德是一种单调乏味的道德,它认为最糟糕的事莫过于惹人注目。倘若它还有一些人情味的话,那么人的某些自然特性就会以某种方式免遭抑制。好到引人注目程度就成了自负,而不为世道所容。人们往往认定罪犯是永远被社会排斥的,而正是这种心理使人们认为,不把善行引人注目地强加于人,是一个有教养者应守的本分。 严守教义的清教徒从不受欢迎,甚至在清教徒的团体中也是如此。在紧要关头,大多数人宁愿作好伙伴而不愿作道德高尚的人。为照顾他人情面而犯的过失比不顾情面的德行更受欢迎,因而也就不再是过失。自称忽视人性的道德最终却强调了人性中那些最平凡最普通的品质,言过其实地把寻求与众人一致说成是芸芸众生的天性。一向严于律己的职业卫道士们认为,作为一般民众,能避免明显的罪恶就已经可以了。在全部人类历史上,最富于启发意义的事情之一,就是天主教会在制定其正式的、超自然的道德体系的同时,还设计了一套适用于民众的让步、宽容、减轻处罚和缓刑的制度。有计划地宽大处置肉体凡胎的人们因意志薄弱而犯的错误,使把精神抬高到凌驾于一切自然事物之上的做法变得比较温和。教会承认,只有少数人有可能真正坚持一种超凡脱俗的严格合乎理想的生活。新教教会,除了在它最狂热的仪式中,也有同样的做法,它在宗教信仰与道德之间划出明显的界限。在新教教会中,根据信仰进行的较重大的辩护,直接了当地把日常过失推给有关一般行为的道德准则去处理。 世上总有一些比较直率而有力的强人,他们不能使自己顺从世俗的要求,毫无特色地与众人保持一致。对他们来说,常规道德似乎是一套无用的东西;不过他们通常并没有意识到自己的这种态度,因为他们是衷心拥护那种使民众更容易管理的道德的。他们的唯一标准是成功——把事情办成,办好。忠厚在他们看来实际上是无能的同义词,而成就本身就可以证明取得成就的行为是正当的。他们从经验中得知有成就的人的许多过失都可以得到宽恕,因而,他们把德行留给蠢人、他们称之为笨蛋的人。这些有德行的人引人注目地赞美全部现存的制度和风俗,认为这些制度和风俗保护了理想的权利;他们谴责一切公然蔑视常规道德的人,从而把自己随大流的习性表现得淋漓尽致。或者,他们发现自己是更高尚的道德所选定的代理人,并按照特别制定的法规行事。如果把伪善理解为有意识地以高声宣扬自己赞成善来掩盖自己做恶的意图,那么这种意义上的伪善是极少出现的。但是,一个人如果有一种渴望把自己的意愿付诸实施的性格,而又很喜欢公众的赞扬,那么,面对常规道德,他就必然会作出人们通常所谴责的伪善行为。道德同人性分离所引起的另一种反应,是浪漫地吹捧自发的冲动,把他说成是某种高于所有道德要求的东西。有这样一些人,他们缺乏突破习俗和为自己的目的的利用习俗,把意愿付诸行动的毅力,但他们却把感官的感受同愿望的强烈程度联在一起。他们抓住道德中的因袭成分,认为所有的道德都是阻碍个性发展的陈规。虽然欲望是人性中最平凡、最无特色、或最无个性的东西,他们却把无休止地满足欲望看作是个性的自由实现。他们把屈服于激情看作是使庸人震惊的自由的表现。那些认为对废止传统道德采取回避态度能产生积极效果的人,嘲笑那种认为迫切需要给道德以重新评价的主张。当实干型的人物两眼住现实条件以便加以利用的时候,持上述观点的人却为了感情而弃实实在在的智力不用,退缩到不受约束的人组成的小圈子中。 还有一些人,他们很虔诚地接受与现实的一般人性相脱离的道德观念,并努力按照这种道德观念去做。他们当中有些人沉湎于精神上的自我主义,一心想着自己的名声如何,非常注意动机的纯洁和心灵的美好。过分自负有时就伴随着这种对自我的专注,它会产生比任何其他已知的自私形式所可能产生的更有害的非人性行为。在另一些情况中,固执地耽迷于理想王国,会滋生出一种对周围环境的病态厌恶,或使人无益地退缩到似乎一切都很美好的精神世界中。现实条件的需要被忽视,或者受到漫不经心的对待,因为在理想之光的照耀下,它们是那么卑微低贱。谈论邪恶,认真地为改变现状而奋斗,都被看作是思想浅薄的表现。或者说,理想又变成了收容所、避难所、变成了躲避令人生厌的责任的一种方法。人们以各种方式生活在两个世界上,一个是现实的世界,另一个是理想的世界。有人为二者不可调和而倍感苦恼,有人则在二者之间回旋,靠不时地回到快活的现实世界中享受一下,来补偿做为理想王国的公民克制自己时所感受到的压抑。 如果从对性格的具体影响转向理论问题,我们要特别注意的是把意志的自由作为道德同人性分离的典型后果所进行的讨论论。人们对无实际意义的讨论感到厌烦,把它看作难以捉摸的形而上学,避之唯恐不及。然而,这一讨论本身却包含着所有道德问题中最实际的问题:自由的本质与获得的手段。道德与人性的分离,导致人性中合乎道德的方面同其它方面的分离,同存在于日常事务、公民生活、人际交往和娱乐活动中的普通社会习惯和努力的分离。这些活动至多被认为是需要应用道德观念的地方,而不是应当在其中研究道德观念、产生道德力量的地方。总之,道德与人性分离的最后结果,是迫使道德从开阔、自由的空气和明媚的阳光中退缩到人们精神生活的幽暗隐密处。针对自由意志进行的传统讨论的重要性,在于它准确地反映了道德活动与人的本性和社会生活相分离的情况。 要想明白“意志的自由”这一概念的重要现实意义,我们必须从道德理论转向人类为争取政治、经济和宗教自由、为争取思想言论、集会和信仰自由而进行的普遍斗争。这样,我们就会发现自己跳出了令人窒息的内心意志的封闭环境,来到一个开阔的天地。把道德自由局限于精神领域所付出的代价,是将道德学同政治学和经济学几乎完全割裂。道德学被认为是对启迪人心的劝诫的概括,政治学和经济学则被认为是与制定临时策略的艺术联系在一起的,而与比较重大的善的问题无关。 总而言之,对社会改革的看法有两派。一派所依据的道德观产生于精神自由——某种不可思议地固着于个性之中的东西。这一派声称,改变风俗的唯一方法是要人们净化自己的心灵,人们的心灵一旦净化,风俗就会自然而然地随之改变。另一派则否认任何这样的精神力量的存在,并从而表明他们拒绝接受任何道德上的放任。这一派认为,人是由环境的力量塑造而成的,人的本性完全是由环境所左右的,在风俗改变之前,人是无能为力的。同求助于人们心灵的正直和仁慈的那种作法一样,这种观点也使人很明显地感到改革毫无取得成果的希望,因为它没有提供改变环境的力量。它常常假冒历史或进化的必然规律之名,认为只有依靠某种剧烈的变革,譬如内战,才能迎来突然而至的太平盛世。它使我们不得不重新依赖偶然的事件。有一种办法可以避免陷足于这两种理论之间。我们不难认识到,所有的行为都是人性与环境、自然与社会的相互作用,从这一点出发,我们就会看出,进步的方式有两种,而自由则存在于能够使尊重人的愿望和选择的那种环境保持下去的相互作用之中。人类自身和外部确实存在各种力量。尽管和