第四章 一阶逻辑基本概念教学教材

第四章 一阶逻辑基本概念教学教材
第四章 一阶逻辑基本概念教学教材

第四章一阶逻辑基本概念

【教学目的与要求】

1.掌握一阶逻辑的命题符号化;

2.理解谓词公式与解释。

【教学重点、难点】

个体词、谓词、量词;谓词公式及其解释。

【教学方法】:讲授法

【主要内容】

●一阶逻辑命题符号化

个体词、谓词、量词

一阶逻辑命题符号化

●一阶逻辑公式及其解释

一阶语言

合式公式

合式公式的解释

永真式、矛盾式、可满足式

【教学过程】

4.1 一阶逻辑命题符号化

1.个体词——所研究对象中可以独立存在的具体或抽象的客体。

个体常项:具体的事务,用a, b, c表示。

个体变项:抽象的事物,用x, y, z表示。

个体域(论域)——个体变项的取值范围。

有限个体域,如{a, b, c}, {1, 2};

无限个体域,如N, Z, R, …;

全总个体域——由宇宙间一切事物组成。

2.谓词——表示个体词性质或相互之间关系的词。

谓词常项如, F(a):a是人

谓词变项如, F(x):x具有性质F

n(n≥1)元谓词

一元谓词(n=1)——表示性质;

多元谓词(n≥2)——表示事物之间的关系。

如, L(x,y):x与y 有关系L,L(x,y):x≥y,…

0元谓词——不含个体变项的谓词, 即命题常项或命题变项。

3.量词——表示数量的词

全称量词?: 表示所有的.

?x : 对个体域中所有的x.

如, ?xF(x)表示个体域中所有的x具有性质F;

?x?yG(x,y)表示个体域中所有的x和y有关系G。

存在量词?: 表示存在, 有一个.

?x : 个体域中有一个x .

如, ?xF(x)表示个体域中有一个x具有性质F;

?x?yG(x,y)表示个体域中存在x和y有关系G.

?x?yG(x,y)表示对个体域中每一个x都存在一个y使得x和y有关系G;

?x?yG(x,y)表示个体域中存在一个x使得对每一个y, x和y有关系G.

例1 用0元谓词将命题符号化

(1) 墨西哥位于南美洲;

(2) 2是无理数仅当3是有理数;

(3) 如果2>3,则3<4.

解:在命题逻辑中:

(1) p, p为墨西哥位于南美洲(真命题).

(2) p→q, 其中, p:2是无理数,q:3是有理数. 是假命题.

(3) p→q, 其中,p:2>3,q:3<4. 是真命题.

在一阶逻辑中:

(1) F(a),其中,a:墨西哥,F(x):x位于南美洲.

(2) F(2)→G(3),

其中,F(x):x是无理数,G(x):x是有理数.

(3) F(2, 3)→G(3, 4),其中,F(x, y):x>y,G(x, y):x

例 2 在一阶逻辑中将下面命题符号化

(1) 人都爱美;

(2) 有人用左手写字.

个体域分别为

(a) D为人类集合;

(b) D为全总个体域.

解: (a) (1) ?xG(x), G(x):x爱美

(2) ?xG(x), G(x):x用左手写字

(b) F(x):x为人,G(x):x爱美

(1) ?x(F(x)→G(x))

(2) ?x(F(x)∧G(x))

注:1. 引入特性谓词F(x); 2. (1),(2)是一阶逻辑中两个“基本”公式。

例3 在一阶逻辑中将下面命题符号化

(1) 正数都大于负数;

(2) 有的无理数大于有的有理数。

解注意:题目中没给个体域,一律用全总个体域

(1) 令F(x):x为正数,G(y):y为负数, L(x,y):x>y

?x(F(x)→?y(G(y)→L(x,y)))

或者?x?y(F(x)∧G(y)→L(x,y))

(2) 令F(x):x是无理数,G(y):y是有理数,L(x,y):x>y

?x(F(x)∧?y(G(y)∧L(x,y)))

或者?x?y(F(x)∧G(y)∧L(x,y))

例4 在一阶逻辑中将下面命题符号化

(1) 没有不呼吸的人;

(2) 不是所有的人都喜欢吃糖。

解:(1) F(x): x是人, G(x): x呼吸

??x(F(x)∧?G(x))

?x(F(x)→G(x))

(2) F(x): x是人, G(x): x喜欢吃糖

??x(F(x)→G(x))

?x(F(x)∧?G(x))

例5 设个体域为实数域, 将下面命题符号化

(1) 对每一个数x都存在一个数y使得x

(2) 存在一个数x使得对每一个数y都有x

解:L(x,y):x

(1) ?x?yL(x,y)

(2) ?x?yL(x,y)

注意: ?与?不能随意交换.

显然(1)是真命题, (2)是假命题.

4.2 一阶逻辑公式及解释

1.定义4.1 设L是一个非逻辑符集合, 由L生成的一阶语言L 的字母表包括下述符号:

非逻辑符号

(1) 个体常项符号:a, b, c, …, a i, b i, c i, …, i≥1

(2) 函数符号:f, g, h, …, f i, g i, h i, …, i≥1

(3) 谓词符号:F, G, H, …, F i, G i, H i, …, i≥1

逻辑符号

(4) 个体变项符号:x, y, z, …, x i, y i, z i, …, i≥1

(5) 量词符号:?, ?

(6) 联结词符号:?, ∧, ∨, →, ?

(7) 括号与逗号:(, ), ,

定义4.2 L 的项的定义如下:

(1) 个体常项和个体变项是项.

(2) 若?(x1, x2, …, x n)是任意的n元函数,t1, t2, …, t n是任意的n个项,则?(t1, t2, …, t n) 是项.

(3) 所有的项都是有限次使用(1),(2)得到的.

如, a, x, x+y, f(x), g(x,y)等都是项

定义4.3 设R(x1, x2, …, x n)是L的任意n元谓词,t1, t2, …, t n是L的任意n 个项,则称R(t1, t2, …, t n)是L的原子公式.

如,F(x, y), F(f(x1, x2), g(x3, x4))等均为原子公式

定义4.4 L的合式公式定义如下:

(1) 原子公式是合式公式.

(2) 若A是合式公式,则 (?A)也是合式公式

(3) 若A, B是合式公式,则(A∧B), (A∨B), (A→B), (A?B)也是合式公式

(4) 若A是合式公式,则?xA, ?xA也是合式公式

(5) 只有有限次地应用(1)—(4)形成的符号串才是合式公式.

合式公式简称公式.

如, F(x), F(x)∨?G(x,y), ?x(F(x)→G(x)), ?x?y(F(x)→G(y)∧L(x,y))等都是

合式公式.

定义4.5 在公式 ?xA 和 ?xA 中,称x 为指导变元,A 为相应量词的辖域. 在?x 和 ?x 的辖域中,x 的所有出现都称为约束出现,A 中不是约束出现的其他变项均称为是自由出现的.

例如,?x (F (x ,y )→G (x ,z )), x 为指导变元,(F (x ,y )→G (x ,z ))为?x 的辖域,x 的两次出现均为约束出现,y 与 z 均为自由出现;

又如, ?x (F (x ,y ,z )→?y (G (x ,y )∧H (x ,y ,z ))), ?x 中的x 是指导变元,辖域为(F (x ,y ,z )→?y (G (x ,y )∧H (x ,y ,z ))). ?y 中的y 是指导变元, 辖域为(G (x ,y )∧H (x ,y ,z )). x 的3次出现都是约束出现, y 的第一次出现是自由出现, 后2次是约束出现, z 的2次出现都是自由出现。

定义4.6 若公式A 中不含自由出现的个体变项,则称A 为封闭的公式,简称闭式. 例如,?x ?y (F (x )∧G (y )→H (x ,y )) 为闭式,而?x (F (x )∧G (x ,y )) 不是闭式。 定义4.7 设L 是L 生成的一阶语言, L 的解释I 由4部分组成:

(a) 非空个体域 D I .

(b) 对每一个个体常项符号a ∈L , 有一个a ∈D I , 称a 为a 在I 中的解释.

(c) 对每一个n 元函数符号f ∈L , 有一个D I 上的n 元函数I n I D D f →:, 称f 为f 在I

中的解释.

(d) 对每一个n 元谓词符号F ∈L , 有一个D I 上的n 元谓词常项F ,称F 为F 在I 中的解释.

设公式A , 取个体域D I , 把A 中的个体常项符号a 、函数符号f 、谓词符号F 分别替换成它们在I 中的解释a 、f 、F , 称所得到的公式A '为A 在I 下的解释, 或A 在I 下被解释成A '.

例6 给定解释 I 如下:

(a) 个体域 D =R ; (b) 0=a ; (c)y x y x g y x y x f ?=+=),(,),(; (d) y x y x F =:),(

写出下列公式在I 下的解释, 并指出它的真值.

(1) ?xF (f (x ,a ),g (x ,a ))

?x (x +0=x ?0) 真

(2) ?x ?y (F (f (x ,y ),g (x ,y ))→F (x ,y ))

?x ?y (x +y =x ?y →x =y ) 假

(3) ?xF (g (x ,y ),a )

?x (x ?y =0) 真值不定, 不是命题

2.公式的类型

定理4.1 闭式在任何解释下都是命题.

注意: 不是闭式的公式在解释下可能是命题, 也可能不是命题.

定义4.8 若公式A在任何解释下均为真, 则称A为永真式(逻辑有效式).

若A在任何解释下均为假, 则称A为矛盾式(永假式).

若至少有一个解释使A为真, 则称A为可满足式.

几点说明:

永真式为可满足式,但反之不真;

判断公式是否是可满足的(永真式, 矛盾式)是不可判定的。

定义4.9 设A0是含命题变项p1, p2, …, p n的命题公式,A1, A2, …, A n是n个谓词公式,用A i(1≤i≤n) 处处代替A0中的p i,所得公式A称为A0的代换实例.

例如,F(x)→G(x), ?xF(x)→?yG(y)等都是p→q的代换实例.

定理4.2 重言式的代换实例都是永真式,矛盾式的代换实例都是矛盾式.

例7 判断下列公式中,哪些是永真式,哪些是矛盾式?

(1) ?xF(x)→(?x?yG(x,y)→?xF(x))

重言式p→(q→p) 的代换实例,故为永真式.

(2) ?(?xF(x)→?yG(y))∧?yG(y)

矛盾式?(p→q)∧q 的代换实例,故为永假式.

(3) ?x(F(x)→G(x))

解释I1: 个体域N, F(x):x>5, G(x): x>4, 公式为真

解释I2: 个体域N, F(x):x<5, G(x):x<4, 公式为假

结论: 非永真式的可满足式

对基本概念教学的几点看法

对基本概念教学的几点看法 发表时间:2015-08-19T15:50:52.347Z 来源:《少年智力开发报》2014-2015学年第25期供稿作者:陈荣华 [导读] 武夷山市第一中学由于数学高度抽象的特点,为了更好地实施基本概念教学,教师应积极地探索和研究。 武夷山市第一中学陈荣华 “获得必要的数学基础知识和基本技能,理解基本的数学概念、数学结论的本质,了解概念、结论等产生的背景、应用,体会其中所蕴涵的数学思想和方法,以及它们在后续学习中的作用”是新课程的具体目标之一。而且,学好数学概念是学好数学的前提和基础,是培养逻辑思维能力和分析问题、解决问题能力的重要途径。所以,基本概念的教学显得尤为重要。对此笔者有几点自己的看法。 一、在教学中应强调对基本概念的理解和掌握 由于数学高度抽象的特点,为了更好地实施基本概念教学,教师应积极地探索和研究,充分分析概念定义。例如,在《几何概型》的教学中,很多老师只注重几何概型的特点以及几何概型与古典概型的区别的教学,而忽视了几何概型本身这个基本概念的教学,结果导致很多学生对一些问题不能正确地选择几何测度。 这个问题的误解主要是因为对概念没有正确理解造成的。定义:事件A理解为基本事件空间的某一子区域A,A的概率只与子区域A的几何度量(长度、面积或体积)成正比,而与A的位置和形状无关。满足以上条件的试验称为几何概型。而这题若选线段长度作为几何测度,则忽视了“成正比”这个条件。 二.导入数学概念的数学情景应该简单、易接受且贴近学生的现实生活 随着新课标和课改的深入,“情境教学”越来越成为中学教学的主要方式。“情境教学”能更好地激发学生的兴趣,让学生更容易地掌握数学知识,让原本枯燥、抽象的数学知识更具体、更容易接受。基于此情况,在每次授课时,教师会很刻意地寻找引入新内容的数学情景。 对于某些教学情景,它能够很好地调动学生的兴趣,但它往往不易被学生所接受。例如:在讲解 “对数函数”的教例中,教师经常用碳14来估算马王堆女尸年代问题引出 “对数函数”的概念。有些老师还由此引出埃及金字塔里的木乃伊,讲的绘声绘色,学生也听的津津有味。但笔者认为利用此问题不太适合,因为碳14的衰变问题对于高一的学生的知识结构,不管是横向还是纵向,都是陌生的,所以教师要花一定的时间阐述它,即便如此,也会有一部分学生不理解,那么就不能正确地建立数学模型。也就达不到引出 “对数函数”的概念这个目的。 所以,“教学情景”的设置必须建立在学生已有的知识结构上,应该是学生生活中耳闻目染的问题。如果我们采用细胞分裂、GDP增长等问题来引入“对数函数”的概念,学生容易理解、接受,就更能达到预期的教学效果。 三.基本概念教学方法的选择应该因材施教,因地制宜 虽然新课程特别倡导用具体、有趣味、富有挑战性的素材引导学生投入教学活动,如此可以帮助学生更好地认识学习数学的意义。然而,“情境教学” 并不能看成数学教学中引入课程内容的唯一合理方法。 为了引入“概率”的概念,教科书首先设计这样一个情景:将学生分成若干组,每人掏出硬币扔十次,记下正面朝上的次数并算出其频率。再算出各个小组里正面朝上的频率和全班总得正面朝上的频率。接着让学生观察:随着实验次数的增加,他们的频率是否会越来越接近某个数。从而引出概率的定义。 上述做法对于调动学生的学习积极性无疑是有益的。但是,由于教材中概率的定义是采用统计的语言来阐述的,“随着试验次数的增加,频率越来越接近于一个常数”,事实上这是一个极限过程。而现实中试验的次数不可能做太多次,又因为实验的偶然性,所以在这几次实验中对应所得的频率可能没有什么规律,更谈不上是否会越来越接近某个数。 而且“概率”这一概念对于大多数学生来说并非完全陌生的,他们在日常生活中耳闻目染,早已对这一概念所表示的含义有一定的认识或了解。在这种情况下,与其花费很多时间和精力去组织这样一个活动,还不如直接提出:“有谁知道概率是什么吗”或者“有谁知道概率表示什么含义”然后直接阐述、分析概念。另一方面,由于概率用统计语言来描述,具有它的抽象性;而在中学阶段,概率的计算及其他性质并不是由此种定义给出,所以笔者认为:没有必要刻意地花太多时间在此概念上。只要让他们理解概率是事件发生可能性大小的度量就行了。 四.对于一些能够直接体现数学思想的概念应强调内在性、联系性和整体性 数学思想方法是形成学生的良好的认知结构的纽带,是由知识转化为能力的桥梁。中学数学教学大纲中明确指出:数学基础知识是指数学中的概念、性质、公式、公理、定理以及由其内容所反映出来的数学思想方法。把数学思想和方法纳入基础知识的范畴,足见我们对数学思想方法的教学问题的重视。而数学的现代化教学,是要把数学基础教育建立在现代数学的思想基础之上。这就要求我们对一些概念的教学就不能仅仅停留在表层的理解,而是要把它提高到概念本身所体现的意义和思想。 在具体的知识教学中,具体概念所隐含的数学思想方法并不是直接讲明的,而应通过精心设计的学习情境与教学过程,着意引导学生领会蕴含在其中的数学思想和方法,使他们在潜移默化中达到理解和掌握。

离散数学第二章一阶逻辑知识点总结

数理逻辑部分 第2章一阶逻辑 2.1 一阶逻辑基本概念 个体词(个体): 所研究对象中可以独立存在的具体或抽象的客体个体常项:具体的事物,用a, b, c表示 个体变项:抽象的事物,用x, y, z表示 个体域: 个体变项的取值范围 有限个体域,如{a, b, c}, {1, 2} 无限个体域,如N, Z, R, … 全总个体域: 宇宙间一切事物组成 谓词: 表示个体词性质或相互之间关系的词 谓词常项:F(a):a是人 谓词变项:F(x):x具有性质F 一元谓词: 表示事物的性质 多元谓词(n元谓词, n≥2): 表示事物之间的关系 如L(x,y):x与y有关系L,L(x,y):x≥y,… 0元谓词: 不含个体变项的谓词, 即命题常项或命题变项 量词: 表示数量的词 全称量词?: 表示任意的, 所有的, 一切的等 如?x 表示对个体域中所有的x

存在量词?: 表示存在, 有的, 至少有一个等 如?x表示在个体域中存在x 一阶逻辑中命题符号化 例1 用0元谓词将命题符号化 要求:先将它们在命题逻辑中符号化,再在一阶逻辑中符号化(1) 墨西哥位于南美洲 在命题逻辑中, 设p:墨西哥位于南美洲 符号化为p, 这是真命题 在一阶逻辑中, 设a:墨西哥,F(x):x位于南美洲 符号化为F(a) 例2 在一阶逻辑中将下面命题符号化 (1)人都爱美; (2) 有人用左手写字 分别取(a) D为人类集合, (b) D为全总个体域 . 解:(a) (1) 设G(x):x爱美, 符号化为?x G(x) (2) 设G(x):x用左手写字, 符号化为?x G(x) (b) 设F(x):x为人,G(x):同(a)中

什么是概念教学

什么是概念教学 《标准》认为概念教学的含义是:“概念是对事物的抽象或概括。生物学概念是生物学课程内容的基本组成。生物学概念处于学科中心位置,包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释,对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。”传统教育往往强调对事实信息的记忆和背诵,要达到深层理解的程度仅凭大量的事实记忆是远远不够的,必然要涉及对抽象概念原理的精心组织。 课堂教学中,教师可以使用术语来传递生物学的概念,如光合作用,也可以用描述概念内涵的方式来传递生物学概念,如绿色植物能利用太阳能把二氧化碳和水合成的能量贮存在了有机物中,同时释放氧气。但这并不等于概念就是术语,用描述概念内涵的方式来传递概念可以更好地针对学生的年龄特点和认识能力来确定概念教学的深度和广度,以切实达到预期的教学效果,并为后续的学习打下基础,实现重要概念的螺旋式发展。 教育界一般把概念定义为“符号所代表的具有共同关键特征的一类事物或性质”。按照概念的抽象水平,可以把概念分为具体概念和定义性概念。具体概念是指只经过一级抽象,即这类事物的共同本质特征是直接从具体实例中抽象出来的,如细胞、有机物等;定义性概念需要经过二级抽象,因为在给某个概念下定义时,其定义中包含其他概念。例如

真核细胞的概念为“真核细胞有成形的细胞核(有核膜结构)”,这个概念中包含“真核”“细胞”“核膜”等。真核细胞的定义是建立在“细胞”“真核细胞”“原核细胞”等概念基础上的,这样的概念经过了二级抽象。 在日常教学工作中不应该规定老师的讲授时间。因为在日常教学中,教师为了学生能够更好地理解知识和较多的学习知识,教师可能会多举相关的例子、相关的知识,如果规定教师的讲授时间的话,这样可能会使教师在讲授知识的过程中显得比较突兀,比较匆忙,不利于学生对知识的理解和掌握。

《基本概念与运算法则――小学数学教学中的核心问题》读后感

《基本概念与运算法则――小学数学教学中的核心问题》读后感 在王红梅老师的推荐下,很荣幸读到史宁中校长专门写给小学数学教师的一本书《基本概 念与运算法则――小学数学教学中的核心问题》。这本书主要讲述小学数学教学内容中的 一些核心问题,在理解内容的基础上,探讨实现“四基”课程目标、适合小学生认知规律的 教学方法。这本书有助于教师丰富本体性知识,让曾经模糊、困惑的一些概念、知识更加 清晰;有助于感受数学之美:抽象概括的简洁美、逻辑推理的严密美、统一协调的和谐美;更有助于一线教师在教学实践中读懂教材,设计出有广度和深度的课堂教学,让学生在学习中感受数学魅力、培养学科素养。 一、“一针见血”的观点摘录与批注 “我确信:数学素养的培养、特别是创新人才的培养,是‘悟’出来的,而不是‘教’出来的。”(“创新”是人的核心素养中最难得的一种关键能力,“悟”道出了在教学过程中必然要为学 生的学习创造条件、留有独立思考、交流碰撞的时空。教学不能太急:不要急于否定、不 要急于打断,不要急于和盘托出……) “数学思想归纳为三方面的内容,可以用六个字表达:抽象、推理、模型。”(这是数学思 想最上位的三个方面) “数学的本质是:在认识数量的同时认识数量之间的关系,在认识数的同时认识数之间的 关系。”(更能理解《课标》中对数学的定义是“数学是研究数量关系和空间形式的科学”。) “精算在本质上是对数的运算,估算在本质上是对数量的运算。”(因此估算往往是在解决 问题的过程中运用的,教学估算应结合具体的问题情境。) “技能表现于一般性,技巧表现于特殊性。”(“四基”中基本技能的习得需关注一般性,教 学中可将技巧加以梳理、提炼使之能上升为技能层面。如:为什么要用等式的性质来解方程。) 数学结论是“看”出来的,而不是“证”出来的。(归纳推理对培养创新能力具有重要的意义) …… 这些观点言简意赅、一针见血。读下来让人醍醐灌顶,豁然开朗!从语言本身便能感受到作者大道至简的大气与智慧!接下来我将从具体知识问题和根本性知识问题两方面各摘选 两点来谈谈感受与体会。 二、两个具体知识问题分析的触动 1.方程的本质是什么? 方程以及与方程有关的函数,是义务教育阶段乃至整个基础教育阶段数学最核心的内容。“方程”是小学生接触到的最为抽象的概念。什么是方程?教材的定义是:含有未知数的等

概念教学流程

如何进行概念教学 概念是客观事物的特有属性(或叫本质属性)在人们头脑中的反映。无论什么事物,只要我们认识了它的本质属性,就会在自己头脑中产生相应的概念。数学概念就是现实世界中空间形式和数量关系及其特有的属性(即本质属性)在人们头脑中的反映。例如长方形是四条线段围成的图形,对边平行而且相等,四个角都是直角,这是空间形式在头脑中的反映。又比如12只白兔、7只黑兔。以黑兔为标准,称白兔比黑兔多5只,以白兔为标准,称黑兔比白兔少5只。两种兔相差5只,用12-7=5(只)表示,这是数量关系在头脑中的反映。数学概念可以说是构成数学知识的细胞,是进行逻辑思维的第一要素,人们借助于概念才能进行思维,离开了概念就不能进行思维,也不能进行判断。例如:长方体棱长总和是72分米,长、宽、高之比是3∶1∶2,长方体体积是多少要求长方体体积就得知道长、宽、高各是多少,求长、宽、高各是多少,必须知道连比和按比例分配的概念含义。解这道题的关键是对长方体这个概念清楚,在头脑中能出现棱长总和的具体图象 72分米,按比例分配求出长、宽、高各是多少,需要先求出一组长、宽、高的和,那就是用: 72÷4=18(分米),3+1+2=6, 学生对长方体概念含混不清,往往错成72÷3=24(分米)。长方体是3组平行的棱、但不一样长。24分米不是长、宽、高的和。每一种学科都有它所运用的概念。数学这门学科也有它所运用的概念。归纳起来有以下几类:数的概念;四则运算的概念;数的整除性概念;量的计算概念;几何形体的概念、比和比例的概念,简单应用题解答方法的概念;简易方程的概念等。小学数学教材主要是以上述这些概念为骨架,组成了一个小学阶段的数学结构。 一、为什么要讲清楚数学概念

我对初中化学基本概念教学的认识

我对初中化学基本概念教学的认识 摘要】初中化学是化学的启蒙教育,在概念的形成和运用上更凸显了概念的重 要性。死记硬背的方式会对以后的化学教学有所阻碍更多的是影响了学生学习化 学的可持续发展。本文是对于化学基本概念教学的方法谈了一些简单的认识。 【关键词】初中化学;基本概念教学 【中图分类号】G633.8 【文章标识码】B 【文章编号】1326-3587(2012)01-0075-01 在这几年的初中化学教学中关于化学的基本概念的落实问题上一直在困扰着我。学生如果是靠死记硬背的记忆概念就显得很牵强,而且会使学生有抵触情绪,冲淡学习化学的兴趣,有什么更好的方法可以轻松牢记化学的基本概念,并且还 可以让学生保持着学习化学的热情和兴趣?关于这个问题我有一些自己简单认识。 一、重视概念的形成过程 教学过程忽略概念形成的过程,那是对概念的定义进行生搬硬套的传授,学 生并没有真正理解概念的本质,学生只是学习了一些词语,会背诵概念的词句, 在做题时虽然也可以解答习题,但实际上学生只是用概念的规律对习题做出判断,那不是真正有意义的构建了概念,那应该叫做一种条件反射。当遇到一些概念的 灵活与运用的问题和概念的外延的一些问题上就会显得很被动的。因此,化学基 本概念教学的基本原理应是注重学生概念学习的过程,帮助学生发展思维能力, 可以充分利用演示实验,分析归纳,形成基本概念适的条件使学生自主建构意义 形成概念。 教师应该注重对情景的设置和提出有效的问题,并引导学生从一定的方向对 情景进行分析,发现情景中的问题,学生若能提出有价值的问题,说明学生明确 了学习的任务,有了明确的思维方向,也就为学生自主建构概念打下了坚实的基础。如学习氧化还原反应概念时,教师列出几个在四大反应范围内的和不在四大 基本反应范围的氧化还原反应的例子,当学生首先按以前的经验给这些反应分类,但当他们用原有的思维方式去分析这项反应遇到困难时,必然会产生用新的方式 去理解这些反应的动机,教师适时引导学生发现问题,提出问题,并指导学生从 化合价变化的角度去观察,如果发现这些反应其实只有两类,这时学生基本上就 形成了对氧化还原反应的实质内容的认识。此时学生应能对所选择的信息形成概括,应用自己的语言进行概述或接受前人的描述语言,从而完成对概念的建构。 二、通过实验渗透概念 初三的化学是启蒙教育,学生初次接触化学,就这个原因往往对概念理解不深,习惯用死记硬背的方法学习,教师尽可能地加强直观教学,增加课堂实验, 让每个学生都能直接观看到实验现象,加强直观性,增强学生对概念的信度。同 时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。 三、把抽象的概念形象化 对于抽象的概念,在没有化学实验的基础上应该应适当的比喻或指导学生自 学去获取知识。合适的比喻可以起到事半功倍的效果。例如在讲分子这一概念时,可以让学生先去想象分子的样子,可以在纸上凭着自己的想象画出自己心目中的 分子。目的是培养学生的微观意识。再让学生回忆日常生活中所见到的一些现象:为什么我们能闻到花的香味?为什么卫生球放久了会慢慢变小?烟雾的扩散等。 让学生从宏观的感觉中去体会微观粒子的性质,理解分子论概念。元素是一个很 抽象的概念,在建立元素概念时,利用学生已有知识,先让学生回忆原子及原子

数学概念教学的基本方法

数学概念教学的基本方法 一、动手实践,获得真知 在概念教学中,我努力指导学生亲身经历概念的形成过程,让学生大胆实践,动手交流,才能更好地理解概念,并用概念去指导实践。这样做会激发孩子的学习兴趣,使学生觉得概念教学不再枯燥。学生获得新知的同时,还能培养学生的实际的操作能力。我在教学“圆周率”这一概念时,这一概念对孩子来说不好理解,比较抽象,单靠死记硬背效果并不好。因此,我在讲授此概念时就做了如下安排:我先给学生演示,我拿出拴着细线的粉笔,在黑板上画了一个个同心圆,圆有大有小,我让学生体会到圆的周长跟它的半径或直径有关系,那具体是什么关系呢,我把问题抛给学生,让学生找生活中的圆,小组合作自己动手研究,学生们兴致很高,有的组拿出了钟面,有的拿出了杯子等等。学生通过动手实践,通过计算,发现无论圆的大小怎样变化,圆的周长始终是直径的3倍多一点,这样教师在让学生适时看书自学,学习圆周率的资料,学生的印象也更加深刻。圆周率概念的形成也就水到渠成了。 二、弄清概念的本质 本质是指某类事物区别于其它事物的基本特质,是事

物本身固有的特质。我在介绍“梯形”的概念时,我就提出这样的问题,这里的“只”字不要可不可以,“四边形改为图形,可不可以”?学生们小组讨论,畅所欲言。有的学生说:“如果去掉只字就变成有一组对边平行的四边形是梯形,而长方形、正方形也有一组对边平行,但他们都不是梯形。有的说:“四边形”改为“图形”也不可以,因为只有一组对边平行的图形中,还有五边形、六边形等,而它们都不是梯形”,因此,通过学生们的讨论,交流,弄清了“梯形”概念的本质,学生记忆深刻。还有一些概念,我们还可以用对比的方法加以区分,这样学生理解了概念之间的区别和联系,也就方便学生理解和记忆了。 三、调动学生多种感官 由于小学生注意力不够集中,兴趣点易转移,而且头脑的思路比较简单,还不具备抽象思维,所以要让他们在充分理解概念的含义的基础上去感知数学知识。在小学数学教学中,我们必须要调动学生的手、眼、脑等多种感官,综合加工处理信息,再用语言表达出来。因此,教师在课堂上要创设问题情境,激发学生学习兴趣,点燃学生参与热情,让学生的多种感官在课堂上发挥作用。如我在讲授“长方体表面积”概念时,我让学生每人找到一个生活中的长方体,可以是自己做的长方体的学具,也可以是生活中的实物。上课时我先让学生观察、然后猜想长方体表面积的公式,最后小

如何进行概念教学

概念是客观事物的特有属性(或叫本质属性)在人们头脑中的反映。无论什么事物,只要我们认识了它的本质属性,就会在自己头脑中产生相应的概念。数学概念就是现实世界中空间形式和数量关系及其特有的属性(即本质属性)在人们头脑中的反映。例如长方形是四条线段围成的图形,对边平行而且相等,四个角都是直角,这是空间形式在头脑中的反映。又比如12只白兔、7只黑兔。以黑兔为标准,称白兔比黑兔多5只,以白兔为标准,称黑兔比白兔少5只。两种兔相差5只,用12-7=5(只)表示,这是数量关系在头脑中的反映。数学概念可以说是构成数学知识的细胞,是进行逻辑思维的第一要素,人们借助于概念才能进行思维,离开了概念就不能进行思维,也不能进行判断。例如:长方体棱长总和是72分米,长、宽、高之比是3∶1∶2,长方体体积是多少?要求长方体体积就得知道长、宽、高各是多少,求长、宽、高各是多少,必须知道连比和按比例分配的概念含义。解这道题的关键是对长方体这个概念清楚,在头脑中能出现棱长总和的具体图象 72分米,按比例分配求出长、宽、高各是多少,需要先求出一组长、宽、高的和,那 就是用: 72÷4=18(分米),3+1+2=6, 学生对长方体概念含混不清,往往错成72÷3=24(分米)。长方体是3组平行的棱、但不一样长。24分米不是长、宽、高的和。每一种学科都有它所运用的概念。数学这门学科也有它所运用的概念。归纳起来有以下几类:数的概念;四则运算的概念;数的整除性概念;量的计算概念;几何形体的概念、比和比如何进行概念教学

例的概念,简单应用题解答方法的概念;简易方程的概念等。小学数学教材主要是以上述这些概念为骨架,组成了一个小学阶段的数学结构。 一、为什么要讲清楚数学概念 现在有的小学生调动不起积极性来,数学学得不好,学习兴趣不高,主要是对一些数学概念没有搞清楚。如将三万零一百写成300000100;15.8+2=16;等腰三角形一个底角是65°,不知道顶角是多少度;问:1、2、4、6、51这五个数中哪两个数互质?写成6和51,这就是不知道什么叫做互质。6和51两个数还有公约数3、怎能是互质?正确答案是4和51。再如:8的最大约数与最小倍数相等判断是(×),进行这道题对与错必须综合运用八个概念,才能判断对错。有的小学生经不起八个概念的考验,结果认为错了。涉及到哪八个概念呢?“约数”、一个“自然数”的约数是“有限的”,最小的是1,最大的是它本身。“倍数”、一个自然数的倍数是“无限的”,最小的是它本身,最大的没有。还有“相等”,等等,举例这些错误的出现,说明学生对数学概念没有掌握好。 数学概念是“双基”(即基础知识和基本技能)教学的核心内容;是基础知识的起点;是逻辑推理的依据;是正确、合理、迅速运算的保证。学生正确、清晰、完整地掌握数学概念,是掌握数学知识的基础。如果学生对概念不明确,就无法听懂教师的讲解,无法学好新知识。自然,也会影响学生的学习兴趣和学习效果。如果不懂什么是“分数”和“分数单位”,就很难理解分数四则运算法则的算理,就会直接影响分数四则计算能力的提高。正确、迅速、合理、灵活的计算能力只有在概念清楚的基础上,掌握计算法则,经过反复练习才能形成。学生概念清楚了,解答应用题的思路才能清楚;才能进行分析推理;逻辑思维能力和解题能力才能不断提高。因此,在教学中如何使学生形成概念,正确地掌握和运用概念是极为重要的。笔者认为,数学教学过程,就是“概念的教学”。一个好的数学教师,要把概念教学放到突出地位。小学数学教材中那些名词述语的释义,比较抽象,对小学生来说,由于年龄小,知识不多,生活经验不足,抽象思维能力差,理解起来有一定的困难。例如乘法概念的建立,被乘数与乘数的区分等。由一年级开始接触直到六年级毕业前夕仍有错误发生。因此教师在有关概念的教学过程中,一定要从小学生的年龄实际出发,这样才会收到好的教学效果。 二、教学中怎样讲清楚数学概念 (一)引进概念 1.直观形象地引入概念

初三化学基本概念教学体会

初三化学基本概念教学体会 ---------------------------------------------------------------精品范文 ------------------------------------------------------------- 初三化学基本概念教学体会 初三化学基本概念教学体会化学基本概念是化学基础知识的概括反映。初三化学基本概念多而抽象,学生领会和完整掌握这些概念具有一定的难度,下面谈谈我的教学体会。 一、通过实验让学生形成概念 初三化学绪言部分的演示实验,既是激发学生学习化学兴趣,又是使学生形成“物理变化”、“化学变化”概念的好例子。如水的沸腾,引导学生观察水由静态转化为水蒸汽再冷凝成液态水,师生总结出变化特点,仅仅是物质状态上变化,无其他物质生成。演示“镁带燃烧”实验,引导学生观察发出耀眼白光及生成白色固体。这个变化特点是镁带转变为不同于镁的白色物质——氧化镁。最后师生共同总结:“没有生成其它物质的变化叫物理变化”,如水的沸腾,硫酸铜晶体的研磨等。“生成了其它物质的变化叫化学变化”,如镁带燃烧,碱式碳酸铜受热分解,二氧化碳使澄清石灰水变浑浊等。再如“催化剂”、“饱和溶液”、“不饱和溶液”等概念的形成,都可以由实验现象分析、引导、归纳得出其概念。 二、通过计算推理,帮助学生理解概念 如在“原子量”概念的教学中,教师首先讲述原子是化学变化中的最小微粒,其质量极小,运用起来很不方便,指出“原子量”使用的重要性。指导学生阅读原子量概念,然后提出问题,依据课本中定义进 1 / 4

---------------------------------------------------------------精品范文 ------------------------------------------------------------- 行推算。 (1)原子量的标准是什么,(学生计算):一种碳原子质量的1/121(993X10-26千克X1/12? 1(66X10-27千克(2)氧的原子量是如何求得的, (学生计算): 氧原子绝对量(千克) 氧的原子量:------------------- 原子量标准 如果学生只注意背原子量概念,尽管多次记忆仍一知半解。通过这样计算,学生便能直观地准确地理解“原子量”的概念,而且还较容易地把握原子量只是一个比值,一个没有单位的相对量。 三、通过反例,加深学生对概念的理解 为了使学生更好地理解和掌握概念,教学中指导学生在正面认识概念的基础上,引导学生从反面或侧面去剖析,使学生从不同层次去加深对概念的理解。 2 / 4 ---------------------------------------------------------------精品范文 ------------------------------------------------------------- 例如酸的定义:“电离时生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫酸”。然后提问,硫酸氢钠电离生成H十,它也是一种酸吗,学生容易看出其阳离子除H十外,还有Na十,所以它不是酸。这样,从侧面理解定义中“全部”的含义,更能准确地掌握酸的概念。 四、找概念之间的联系和区别

浅谈如何进行数学概念教学

浅谈如何进行数学概念教学 马燕随着新课程标准基本理念的实施,传统的数学课堂概念教学模式已经不能适应新课程的需要,数学课堂概念教学模式必须作出相应的转变。数学概念教学过程是在教师指导下,调动学生认知结构中的已有感性经验和知识,去感知理解材料,经过思维加工产生认识飞跃(包括概念转变),最后组织成完整的概念图式的过程。为了使学生掌握概念、发展认识能力,必须扎扎实实地处理好每一个环节。 一.数学概念教学的现状: 数学教学历来都十分重视数学概念的教学,但由于教学理念的不同造成了概念教学着重点各有不同,用新的教学理念和现代教学论来审视传统的数学概念教学,我们会发现有许多成功和不足之处。 1、成功之处:传统的概念教学着重从数学概念的内容出发,着力从两方面讲解和剖析数学概念:一讲清数学概念的内涵,即它们的数学内容和意义;二强调数学概念的应用,即它们的适用条件和范围;这样的教学严谨扎实,有利于学生在短时间内学习人类几百年甚至几千年积累的大量知识,形成学生自己的知识结构和技能技巧,进而运用知识。

2、不足之处:对概念形成过程的教学重视不够,直接扼杀了学生的探究创造过程,形成机械记忆运用的模式。老师注重的是知识的历史传承,压缩了概念形成过程的教学,新授课教学“重结果”的情况非常严重,很多教师在引入概念时没有让学生对其必要性获得足够的感性认识而是直接给出数学概念,致使一部分学生只是死记概念的内容而没有真正理解概念的实质,概念在他们的头脑中成为空中楼阁。题海战术成为他们学习数学的“捷径”,靠课后的练习再来探索概念的本质,有点本末倒置。 二.新课标下数学概念教学的建议 1、概念教学应由“知识型”向“过程型”转变 任何一个概念知识的学习几乎都遵循这样的环节: 概念引入------概念形成---概念巩固运用。 传统的概念教学将获得知识结论教学作为主要目标,忽视了学生在知识形成过程中的重要作用,使学生的学习行为更多的表现为机械记忆,而不是理性分析。根据构建主义理论学习应是认知主休的内部心理过程,学生是信息加工主休,数学新课标中提出了“过程与方法”这一教学目标维度,在这一维度下,新课程对学生的学习要求从原来的“重知识”转变为“重过程”。

教育学基本概念

1.教育影响即教育过程中教育者作用于学习者的全部信息,即包括了信息的内容,也包括了信息的选择、传递和反馈的形式是形式与内容的统一。从内容上说是,教育内容、教育材料或教科书;从形式上讲,教育手段、教育方法、教育组织形式。 2.工业社会教育的主要特征是现代学校的出现和发展;教育与生产劳动从分离走向结合,教育的生产性日益突出;教育的公共性日益突出;教育的复杂性程度和理论自觉性越来越高,教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。 3.教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。 4.教育的政治功能主要表现在一,教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务(一是对广大人民进行政治和意识形态教育促使他们的政治社会化,并成为社会所需要的公民;二是培养政治人才,以补充社会管理层的需要,直接参与统治阶级的管理,执行统治阶级的意志,为统治阶级服务)。二,教育通过思想传播、制造舆论为统治阶级服务(学校是一个宣传和传播文化的场所。学校还是一个营造社会舆论的场所)。三,教育是促进社会民主化的重要力量(一教育传播科学,启迪人的民主观念。二教育民主化本身是政治明珠化的重要组成部分,也是衡量社会民主化的重要一环。三民主的教育是政治民主化的孵化器) 5.我国教育目的的精神实质是:社会主义是我国教育性质的根本所在;使受教育者德、智、体、美等方面全面发展;注重提高全民族素

质;为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。 6.教育目的实现的理性把握;一要以素质发展为核心(一是人的发 展的全面性与和谐性,二是人的发展的差异性和多元性,不强求一律,不用固定的模式看待和要求人的发展,而是重视和鼓励人个性发展的多样性)二要确立和体现全面发展的教育观(1.确立全面发展教育馆的必要性。2.正确理解和把握全面发展(一不能把西方传统上的人得全面发展与我国现在所讲的人得全面发展等同起来,二全面发展不是人得各方面;平均发展、均衡发展,实质上,全面发展是炙热的各方面素质的和谐发展。三全面发展不是忽视人的个性发展,人得全面法杖和个性发展是辩证统一的)3.正确认识和处理各育关系(要注意避免两种片面的倾向:一是只注重各育之间的联系性和相互促进性而忽视各育的独特功能;二是只注重各育的区别和不可代替性而忽视各育相互促进的作用,甚至把它们割裂开来、对立开来)4.要防止教育目的的实践性缺失) 7. 教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理 规则。一是各级各类教育机构与组织的体系;二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则,如各种教育法律、规则、条例等8.教师个体专业(教师作为专业人员,从专业思想到专业知识能力心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程)化发展的具体内容有:专业理想的建立(视角是在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质目的价值和生活等的理想和信念);专业知识(是教师 职业区别于其他职业的理论体系与经验系统)的拓展(知识量的拓展

第四章-一阶逻辑基本概念

第四章一阶逻辑基本概念 【教学目的与要求】 1.掌握一阶逻辑的命题符号化; 2.理解谓词公式与解释。 【教学重点、难点】 个体词、谓词、量词;谓词公式及其解释。 【教学方法】:讲授法 【主要内容】 ●一阶逻辑命题符号化 个体词、谓词、量词 一阶逻辑命题符号化 ●一阶逻辑公式及其解释 一阶语言 合式公式 合式公式的解释 永真式、矛盾式、可满足式 【教学过程】 4.1 一阶逻辑命题符号化 1.个体词——所研究对象中可以独立存在的具体或抽象的客体。 个体常项:具体的事务,用a, b, c表示。 个体变项:抽象的事物,用x, y, z表示。 个体域(论域)——个体变项的取值范围。 有限个体域,如 {a, b, c}, {1, 2}; 无限个体域,如N, Z, R, …; 全总个体域——由宇宙间一切事物组成。 2.谓词——表示个体词性质或相互之间关系的词。 谓词常项如, F(a):a是人 谓词变项如, F(x):x具有性质F n(n1)元谓词 一元谓词(n=1)——表示性质; 多元谓词(n2)——表示事物之间的关系。 如, L(x,y):x与y 有关系L,L(x,y):x y,… 0元谓词——不含个体变项的谓词, 即命题常项或命题变项。 3.量词——表示数量的词 全称量词: 表示所有的. x : 对个体域中所有的x. 如, xF(x)表示个体域中所有的x具有性质F; x yG(x,y)表示个体域中所有的x和y有关系G。 存在量词: 表示存在, 有一个. x : 个体域中有一个x . 如, xF(x)表示个体域中有一个x具有性质F; x yG(x,y)表示个体域中存在x和y有关系G.

现代教育技术的基本概念

现代教育技术的基本概念

第一章现代教育技术的基本概念 一、填空题 1、现代教育技术是对()和 ()进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。 2、所谓学习资源,是指一切___________的来源。其中,___________是教学中最重要的人力资源。 3、学习资源包括学习过程中所需要的物质条件、___________、___________及学校卫生条件等等。 4、国外现代教育技术在___________和 ___________的促进下兴起的。 5、现代教育技术的研究对象是有关___________和___________的一切方面。 6、现代教育技术的___________理论可以为专业课程的调整服务。 7、模象直观主要利用模型、图像等,它比 ___________和___________更为优越。

8、现代教育技术的发展,将使教师从单纯的讲授知识转变为主要___________,学生从单纯地接收知识变为主要依靠自学。 二、选择题 1.在学习资源中,最重要的人力资源是() A.家长 B.教师 C.教材 D.教学经费 2.国外现代教育技术的发展主要经历了三个阶段,即传播媒体技术的发展,程序教学、个别化教学的发展和() A.视觉教育的发展 B.视听教育的发展 C.教学机器的发展 D.小组学习的发展 3.现代教育技术在研究、设计学习过程时,着重利用了学习理论、教学理论和() A.系统方法 B.直观方法& C.科学抽象方法 D.理想化方法 4.计算机网络技术的发展,将能() A.提供更好的实物直观 B.使视学教育正规化

C.使课堂教学正规化 D.使远距离教学正规化 5.在教学中出示实物的直观方式是属于() A.模象直观 B.实物直观 C.语言直观 D.以上说法都不对 三、名词解释 1.现代教育技术 2.学习资源 3.教育规模 4.模象直观 5.实物直观 6.语言直观 四、简答题 1.对现代教育技术的定义,应注意哪几点? 2.国外现代教育技术的发展经历了哪几个主要阶段? 3.现代教育技术的研究对象是什么? 4.现代教育技术有哪几个方面的作用? 第二章现代教育技术的理论基础 一、填空题

基本概念教学文档

专题检测评估(一) 一、单项选择题(本题包括10小题,每小题3分,共30分,每小题只有一个选项符合题目要求) 1.阿伏加德罗是意大利化学家(1776.08.09- 1856.07.09),曾开业当律师,24岁后弃法从理,十分勤奋, 终成一代化学大师。为了纪念他,人们把1 mol 某种微粒集合体所含有的粒子个数,称为阿伏加德罗常数,用N A 表示。下列说法或表示中正确的是( ) A.物质的量就是物质的质量 B.阿伏加德罗常数就是6.230210? C.6.230210? 1mol -叫做阿伏加德罗常数 D.科学上规定含有阿伏加德罗常数个粒子的任何粒子集合体都为1 mol 2.2Na O 、NaOH 、23Na CO 、NaCl 、24Na SO 可按某种标准划为同一类物质,下列分类标准正确的是( ) ①钠的化合物 ②能与硝酸反应的物质 ③可溶于水的物质 ④电解质 ⑤钠盐 ⑥钠的含氧化合物 A.①③④ B.①②⑤⑥ C.②⑤⑥ D.①②④⑤ 3.下列各组物质中,全都属于纯净物的是( ) A.液氯和氯水 B.酒精溶液和乙醇 C.七水合硫酸亚铁和硫酸亚铁溶液 D.干冰和冰水 4.(2012江西师大高三一模,1)下列有关物质分类或归类正确的是( ) ①混合物:石炭酸、福尔马林、水玻璃、水银; ②化合物:2CaCl 、烧碱、聚苯乙烯、HD; ③电解质:明矾、胆矾、冰醋酸、硫酸钡; ④同系物:22CH O 、242C H O 、362C H O 、482C H O ; ⑤同素异形体:60C 、70C 、金刚石、石墨。 A.①③④ B.②④ C.②③④ D.③⑤ 5.(2012江西师大高三一模,2)分类是化学学习和研究的常用手段。下列分类依据和结论都 A.2H O 、HCOOH 、4242()()NH Fe SO 中均含有氧元素,都是氧化物 B.HCl 、24H SO 、3HNO 均具有氧化性,都是氧化性酸 C.赤铁矿、磁铁矿、黄铁矿、孔雀石都是常见的铁矿石 D.23Na CO 、2()Ba OH 、4NH Cl 、22Na O 都属于离子化合物

教育的方法教学的基本概念

教學的基本概念 Instructor: 方永泉 Date:2007.12 教學的意義 中文 ●古籍中教與學兩字常單獨出現,如說文解字:教,「上所施,下所效」;學則為「效也」、「受人之教而效也。」 ●禮記學記篇:「君子如欲化民成俗,其必由學乎。玉不琢,不成器;人不學,不知義。是故古之王者建國君民,教學為先」。是中國首將教、學合用之始。 ●從中文來看,教學包括了教師的指導示範以及學生的遵從仿效。因此教學是教師與學生雙方共同完成有計畫、有目的、有價值、符合認知性與學習者發展狀況的一種歷程與結果。 教學的意義 ●英文─teaching, instruction ●兩者區分不大。嚴格說來,teaching涉及整個教學情境中的師生互動關係,範圍較廣,包括計畫、準備教材、評鑑等全部教學活動。Instruction範圍較窄,專指在教室中所執行的例行技能之訓練。 ●teach的字源有四種意義: 1.lore:為learn的字根,指用來被教的事實與信念,早期的teach與learn相同。 2.token:使用信號或符號,向某人展示某事物,或引發某人對於特定人事物的反應。 3.imparting:給予資訊,向某人展示如何做及進行某科目的練習等。亦即由外向內地傳授。 4.inquiry: 有計畫地提供學習者探究的模式。指師生間進行教育性的論辯,討論有意義的議題。 教學的意義─綜合來說 ●教學:是「一種師生共同參與的學習活動」,亦指「教學(導)者透過特殊程序的安排以促使被教導者學習教材。」 ●基本上,「教」是依存於「學」的,教的核心工作就是要使學生能執行學習的活動,否則教學任務無法達成。 教學的性質 ●教學是一種複雜的概念或活動歷程,教學活動必須依據理論才不致徒勞; ●不同的教學內容與目的必須佐以不同的教學方法與技巧; ●教學是一種傳遞訊息與溝通的過程,故教學雙方的條件會影響結果; ●有效的教學是一種雙向回饋活動,教與學缺一不可; ●教學是達成教育目的的手段,若無教育目的,教學便無意義。 教學的規準 ●目的性(purposiveness):教學是有意向、計畫及目的的活動,而且也不應悖離基本價值。 ●釋明性(indicativeness):教材的傳遞必須透過某種特殊的程序或方法的設計,它不是隨機的。

加强基本概念的教学

加强基本概念的教学 加强基本概念的教学几年来的教学实践,使我体会到,如果只重视计算能力和应用题能力的培养,而忽略了基础知识的教学,中下层学生学习的积极性始终不高,成绩也无法上一台阶。尤其是基本概念,即感到干巴巴的没以可教,有时又觉得无从下手实在难教。其实,小学教学中基本概念是最基础的知识,也是进一步学习数学的基础,那基本概念的课就要巧设妙疑,通过实物、教具、学具,充分调动学生动眼、动手、动脑、动口参与教学活动的全过程,引导学生正确地理解所学的概念。课本中的基本概念,不要照本宣科,要根据内容给学生提出要求或设计恰当的问题,根据课文内容反复读,认真动脑,积极思考,再通过小组讨论。如在教百分数的意义和写法这节时,就可以这样安排:教师口述几道与本节有关的旧知识,让学生听后口答。接着用小黑板出示阅读提纲:初读课文,了解课文的段落的大意。细读课文,边读边想,给课文分段,并说出段落大意。精谈课文,边读边找出答案。同学们看后,感到非常惊奇,个个面面相加,差点儿说出了口,怎么,数学老师今天讲起语文来了?趁全班同学都正处在好奇之中,紧接着教师出示了针对课文内容设计的问题:什么是百分数?它与分数有什么区别?百分数是怎样写的?为什么要用一个特殊的符号?百分数有哪些特点?什么是成效?它与百分数有什么关系?要求学生阅读十五分钟后再进行讨论。这样安排能充分给学生以显露头角的机会,因此学生学习劲头十足。兴趣非常浓厚,个个乐意去学。尤其是差生,能有发言的机会,使他们感到在同学面前不再低人一等,对大面积提高教学质量,也有明显的效果。根据基本概念的不同,教师可采用不同的教学方法。兴趣是最好的老师,学生主动学习和被动学习的效果不大一样。要合教学工作事半功倍,就必须努力培养学生学习的主动性。小学生的心理特点是好奇、好动,遇到新鲜事物,习惯动手试一试。因此在教学时,教师不能只重视规律的记忆,而忽视规律的获取。因小学学生,仅仅借助语言、文字教学基本概念,学生难以理解,教师尽量利用一切条件,展示相应的直观教具、学具,课堂上充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用,让学生们亲自动手,摸一摸、摆一摆、做一做,指导他们仔细观察,引导学生从操作中获得新知。这样既能活泼课堂气氛,又能激起学生的求知欲,教学效果极佳。如在教长方体的认识这一节时,就可以这样设计:1.让学生在操作中认识物体的面、棱、顶点。师生各自拿出事先准备好的土豆或红萝卜有小刀,先横着切一刀,同学们看到了出现一个“面”,将切后的其中一块拿起再竖着切一刀,又出现了一个面,让同学们摸一摸两面之间的边,即出现了“棱”。再接着把刚切出的面,对着自己,再切一刀,出现了三个面,三个棱,再让他们摸出三条棱相交的点,即得到“顶点”。教师

谈谈数学基本概念的教学

谈谈数学基本概念的教学 发表时间:2012-05-31T15:27:29.860Z 来源:《新华教育导刊》2012年第3期供稿作者:刘余生[导读] 数学教学中概念的教学是十分重要的,这是由于概念是反映客观对象的本质属性的思维形式。刘余生(南康市朱坊乡小学江西南康 341406) 数学教学中概念的教学是十分重要的,这是由于概念是反映客观对象的本质属性的思维形式。并且,概念是最基本的思维形式,是构成其他思维形式——判断、推理、证明等的基础,是思维的工具。数学概念在整个数学中扮演一个很重要的角色。数学从实践中抽象出来之后,就从概念出发,借助于形式逻辑学向前发展。所谓“数学是从概念出发的”这句话的含义就在于此。学好数学概念是学好其他数学知识 的前提。数学概念是全部数学的理论大厦赖以建筑起来的基石。同时,概念是人们在感觉、知觉和观念过程中的综合的基础上,运用比较、分析、综合、抽象、概括等逻辑方法获得的。因此,在教学概念的过程中,可以培养学生多方面的能力。如观察的能力,抽象概括的能力,比较、分析、综合的能力,数学语言的表达能力,分析解决实际问题的能力。 但是,数学概念具有较高的抽象性。因此,要使一个数学概念真正在学生的头脑中树立起来,是很不容易的。学生由于概念不清而产生的错误不胜枚举。所以讲清概念,使学生确切地牢固地掌握概念,对当前提高教学质量具有重要意义的。究竟如何才能讲清概念呢?对此,谈谈我的具体做法和体会: 1.揭示概念的客观存在性 人们认识事物的过程,都是由观念逐步形成概念的;由感性的认识逐步提高到理性认识的。数学中的一切概念也都是起源于人们亿万次劳动实践,从客观实际中直接或间接地抽象出来的。所以在讲解新概念时,如果学生还没有形成什么观念,教师就按照课本上的定义讲解,那么是不可能达到良好效果的。顶多只能使学生死记硬背定义中的某些“给定”,则茫然无所知,因而掌握概念就很难落实,使今后进一步学习发生困难。为了更好地根据人们认识事物的客观规律来进行教学,在新概念讲解之前,老师必须精炼地引出一些学生所熟悉的产生生活中的事例,为学生掌握新概念打下基础。例如平面几何中讲相似三角形定义时,先提出下面几个问题,用谈话的方式提问学生: 1.1 1cm长的线段,如果用2倍的放大镜来观察,放大后的线段等于多长?(答2cm) 1.2 1°的角如果用2倍的放大镜来观察,我们看到的角是多少度?(这时就有两种回答:一种是1°,另一种是2°)教师接着问: 1.3 90的角如果用2倍的放大镜来观察,我们看到的角将是多少度?(这时学生就会哑然失笑,相信1°的第一种答案是正确的)。然后教师指出2倍的放大镜对于线段可使它的长度扩大2倍,对于角却大小不变。接着指出三角形是由三条边和三个角组成的,那么: 1.4 如果用一个2倍的放大镜看一个三角形,放大后的三角形与原三角形的边和角有什么关系呢? 通过上面的四个问题,使学生初步认识到⑴一个三角形经放大后,所得到的三角形与原三角形是各对应角相等,对应边成比例的。⑵由学生的生活经验,可以知道放大后的图形和原图形是“相象”的。 在上述谈话的基础上,老师再引入相似三角形的定义,这样学生在掌握这一定义时,认识上就有所依据,并且能够了解到定义中的某些“约定”,并不是研究数学的人凭空制定出来的,只不过是客观事物抽象而已。所以通过生所熟悉的一些生活生产事例,使他们具有生动鲜明的观念,从而进一步形成概念是概念学中很重要的一个方法。 2.由学生已掌握的概念引入新概念由于教学的过程与人类直接通过实践获得知识的过程有所不同,因此概念的形成不可能都一一来自直接经验,在数学中有许多概念都是由以前的概念加以引伸,推理而得出来的。在这种情况下讲解新概念时,就必须紧紧的扣住学生既有的概念,以此为依据逐步引导学生,使他们很自然地获得新概念。比如讲解相反数和绝对值的概念,就必须在掌握数轴概念的基础上逐步通过实例引入,离开了这一必要的步骤,那么新概念的提出会使学生感到很突然并且新概念在学生的思维中也是孤立的,这样就不可能使学生牢固地掌握它。所以,从学生的既有概念引入新概念不仅是照顾了量力性的原则,而且也使旧知识得到进一步的巩固,使旧知识和新知识有机地联系起来,从而更好地掌握新概念。 3.注意讲清概念间的内在联系 数学本身有其严密的系统性,概念与概念之间有相互关联的地方,也有严格区别的地方,如果学生对于这一点未能彻底掌握,那么在今后的学习和运用中就会发生各种各样的错误,一般说来,概念之间是存在种与属的关系的。例如等腰三角形是从属于任意三角形的,它是三角形的特殊形式,如果学生对这种关系没有搞清楚,那么在对某些命题进行演证时就会发生错误。比如学生在作几何图形时,往往把已知条件中的三角形画成等腰三角形之类的图形,并且在证明时也应用了二腰相等条件,虽然命题也得到证明,但这样不能证明原命题正确的,这只能认为它在特殊情况下(即等腰三角形的情况下)命题才是正确的,因而这一证明是错误的。 类似上述的一些错误,都是由于概念之间的相互关系和区别未能搞清的缘故,因而教师在讲解概念时,就必须讲清概念的种属关系,突出它们共同的地方,以及它们彼此严格区别的地方。这样才能有可能使学生牢固地掌握概念。从而正确的应用它们。 4.讲解概念时语句必须严谨确切 教学中遇到某些概念的定义,除了一般表述之外,还对特殊情况进行约定,因而这个概念的定义,必须包含这个约定。为了使学生彻底牢固地掌握概念,对概念的引述必须严谨确切,例如讲解同角三角函数关系sin2x+cos2x=1……时,如果忽视了“同角”两字,在计算或证明时就容易产生错误;又如几何中讲到圆心角、弧、弦、弦心距之间的关系在同圆或等圆中,相等的圆心角所对弧相等,所对弦相等,所对弦的弦心相等时,如果忽视了“在同圆或等圆”一语,这个命题就失去了前提,它就会变成毫无意义的引述,甚至导致错误的结果,又如对二次根式的定义是指当 a≥0的条件下式子才叫做二次根式。这些都是在讲解概念时必须加以强调而不能有丝毫忽视的。 1.5应用教具讲清概念 根据教材的内容和学生年龄的特征,恰当地应用教具以帮助学生正确的清晰建立新概念也是十分必要的。如平面几何讲到两圆位置关系的这一概念时,为了更好地体现两圆在位置上的变化是由圆心距和半径之间的变化所决定,使学生掌握全部变化过程以利于今后在应用时的回忆和联想,不致于对任何一种位置的形象所遗漏,这就需用教具边讲边演示的方式来进行,其效果要比试用“固定的”挂图好得多。有些概念也可以在论证的终结时,通过教具的演示,使学生确信结论的正确。例如平面几何讲完了任意多边形所有的外角和等于360°的这个定理后就应用有关的教具,将教具中多边形的外角经过位移后拼在一起变成周角,这样变可以加深学生对这一概念的印象,并且使他们领会到正确的论证是可以得到客观实际检验的。

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