引入调适与创生取向实施新课程

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从分离到融合：课程实施取向态度转变

从分离到融合：课程实施取向态度转变课程实施是一个重要的研究领域。

课程实施是教师对课堂理解结果的具体展开活动，课程实施取向的态度是教师对课程运用方法的选择，是对接受对象的认识。

本文拟从课程实施中存在的问题入手，分析课程实施三者的关系，并提出课程实施的正确态度，从而解决课程实施中存在的问题。

标签：课程实施取向；问题；三者关系；态度转变一、问题在近几年的研究中，课程创生取向被推向小学一线浪潮，占领着一线教育的主要教育模式，似乎教师们越来越倾向于创生取向、相互适应的课程实施观，而很少有人再主张课程实施要忠实于课程计划。

当前，对于课程实施的认识主要存在以下三种问题：（一）割裂的看待这三种取向。

忠实取向、创生取向、以及相互適应取向总是被教育者人为割裂的分开出来。

比如，老师总是忠实的执行教师用书的指令，没有对教科书进行一点点的改变，也就是照本宣科。

另一部分老师就是没有根据教材或者没有揣摩编者的意图，自己随意凭借自己的教学经验，教学方法去教授。

在实际教学过程中，一些教师为了赶时髦，在学科知识教学中因错用创生取向而耽误了有效的教学时间；而另一些教师则因常年的模式化教学在实践性较强需要创生的活动课程中放不开手脚，这同样难以实现预定的活动目标。

（二）片面的强调一种取向的优越性。

创生取向是课程实施研究中的新兴取向，自从创生取向被提出来运用到教学实施中之后，提倡课程创生取向的研究者和教育者的队伍就迅速壮大起来。

当然这顺应了课程变革的需要，追求“解放理性”，关注师生的主体性和创造性，强调个性自由和解放，这就是其根本价值所在。

但是，不排除一部分研究者只是盲目的跟风，自己并没有真实理解到创生取向的真实内涵，并对创生取向的认识出现了偏颇或者失范。

毋庸置疑，创生取向对于突破传统课程实施观具有重要意义，但也应该看到，完全摆脱课程计划的限制无疑会导致课程的混乱，影响其整体功能的发挥。

实际上，具体的教育情境是复杂多变的，为了最大限度地体现课程实施的价值，三种取向都是必要的。

论增强教师创生取向课程实施认同的策略

的信任度。另一方面，即使对人本身信赖，如果认为人所提出的理论价值不大，那么最终教师也不会认同该理论，因此应该提高该理论本身的质量。此外，要让教师认知该理论的价值，并提供该理论实施的保障措施。
一革计划，联合发明Fra bibliotek 建造、构谋、创造并自然生成新的
收稿日期：０１４５２１ —０ —１
任的信任度
（转变角色：主导者” 服务者” 一）由“ 到“ 当研究者和策动者处于创生取向课程实施的 “ 主导者” 角色时，这意味着，他们是权威，拥有支配
作者简介：韦冬余，华东师范大学课程与教学研究所２１００级博士研究生，ｅｏｇｕ０８１６ｃｒ赵璇，ｗｉｎｙ２０＠２．￣ｌｄ；徐州师范大学
第８卷
第３期
墓础赦盲
ＪｕｎｌｆＳｈｏｉｇＳｕｉｓｏｒａｃｏｌｔｄｅｏｎ
Ｖ０．Ｎｏ３１８．．
２１年６月０１
Ｊｎ２１ｕ．０１
论增强教师创生取向课程实施认同的策略
韦冬余，赵璇
（．１华东师范大学课程与教学研究所，海２０６；．上００２２徐州师范大学文学院，江苏徐州２１１）２１６摘要：生取向课程实施是课程实施的理想、来与最终归宿，目前实践中遭遇到了创未但
、
研究者和策动者提高自己被教师信
识到同一性遇到了障碍，也就是说，行为主体对某一

教材选用取向与不同的教材观

教材选用取向与不同的教材观(1)俞红珍【摘要】：在实践中，对教师如何选用教材一般存在三种观点：“教教材”、“用教材教”、“不用教材教”。

这三种不同观点反映了课程实施过程中三种不同的取向，即“忠实取向”、“调适取向”和“创生取向”。

教师对待教材的不同态度实际上也折射了他们不同的教材观。

作为新旧两种不同的教材观，“材料式”教材观和“圣经式”教材观在诸多方面都显示出迥然不同的特点。

但新的课程改革为教材观的转变提供了政策支持和生存的土壤，“材料式”教材观将成为教师的必然选择。

【关键词】：教材；选用取向；教材观我国新一轮课程改革实行国家基本要求下的教材多样化政策，提倡教师利用教材创造性地教学。

教师被赋予了自主选用教材进行教学的权利。

“教教材”、“用教材教”、“不用教材教”的种种观点开始出现在教师日常生活话语里，这些不同观点实际上反映了课程实施的不同取向，也内在地折射出教材使用者不同的教材观。

一、教材选用取向教材在教师教学生活中到底占有怎样的地位，教师究竟如何应用教材？“不用教材教”、“教教材”和“用教材教”。

持“不用教材教”观点的人认为，即使最好的教材也剥夺了教师的创造性，因为那意味着那里有“一个专家”存在，它能为教师和个别学生解决问题，这样会导致教师的依赖性，产生“去技能”效应。

这种观点强调课堂教学独特的情景性以及固定教材对教师自主和创造性的束缚，预防教师被边缘化为技师的角色。

“不用教材教”完全依赖教师的专业技能，不为任何外在的东西束缚，自主开发教材，但这一方面对教师提出了很高的要求，同时又可能导致教学的随意和放任。

“教教材”则把教材当作教学的“处方”，迷信教材，相信“专家”或“权威”为他进行了一切教学决策。

他们认为教材即学科内容，教学的目的就是让学生掌握系统化的学科知识，教材本身成为教学的目标和归依，这样便窄化了教学的内涵。

显然，这是“圣经”式的教材观。

最后，“用教材教”的观点认为，教材是教师教学的重要资源和辅助工具，但是不盲目地迷信它，而是依据具体教学情景对教材进行创造性的运用，并自主开发出新的教学材料。

创生取向课程实施：本质与涵义

（州师范大学教育科学学院，苏徐江徐州２１１）２１６
［摘
要］创生取向课程实施，就是以课程创生为取向的课程实施，是指在教育情境中，师与学生根据自己的教
实际情况与需要，已有知识、在经验、力、能、能技智慧的基础上整合既有的课程变革计划，联合发明、建造、构谋、创作并自然形成新的教育经验的过程。创生取向课程实施是教师、学生、课程设计者相互深刻理解、深度对话的
经验、能力、技能、智慧的基础上整合既有的课程变革计划，
了使他们得以最优发展，必须创生他们自己的课程。因此，联合发明、建造、构谋、创造并自然生成新的教育经验的过在课程实施中，教师和学生必须根据自己的兴趣、、爱好思程。它的根本性质，或者说其各构成因素之间的内在联系是想、思维情感、对既定的课程计划进行创造并生成真正属于 “ 经验创生” 。自己的、自己实际需要的教育经验。已经编制好的课程适合在创生取向课程实施中，课程是教师与学生联合创造是供他们选用创生课程的材料而已，原来已经编制好的课程的，并且是教师与学生实际体验到的经验，那么这种课程的只有被他们选用才有价值，否则这种课程是无效的。课程采
过程，是师生关系深化发展的过程，师生个性成长和完善的过程。是
【关键词］课程创生取向；课程实施；本质；涵义［中图分类号］Ｇ２［４３文献标识码］Ａ［文章编号］１７ —２７一（０００ — ０１３６１２７２１｝１０２ —０
第1期2010年2月天津市教科院学报oftmnjinacademyofeducationalsciencejoumalno1eeb2010创生取向课程实施本质与涵义韦冬余吴义昌徐州师范大学教育科学学院江苏徐州221116摘要创生取向课程实施就是以课程创生为取向的课程实施是指在教育情境中教师与学生根据自己的实际情况与需要在已有知识经验能力技能智慧的基础上整合既有的课程变革计划联合发明建造构谋创作并自然形成新的教育经验的过程

当代世界基础教育课程改革的发展趋势

当代世界基础教育课程改革的发展趋势广州大学教育学院冯冬雯摘要：通过比较分析,当代世界基础教育课程改革呈现以下发展趋势:在课程政策上，注重国家课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡；在课程结构上,注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，以满足学生全面发展和多样化发展的需要；在课程实施上,注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控；在课程评价上，评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展,评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准，评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注，评价主体上强调参与与互动、自评与他评相结合，评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合。

关键词：课程改革；课程政策；课程结构；课程实施；课程评价；趋势课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施学校培养目标的施工“蓝图”.综观当前世界各国的教育改革,课程改革可以说是一个核心。

课程改革是一个综合的系统工程，受着多种因素的制约,因此世界各国的课程改革呈现出不同的价值取向和特点.然而，通过比较和分析，我们仍然可以从中找到一些具有普遍性的规律和总体趋势。

一、课程政策的发展趋势课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内,为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。

”[1］它作为一国课程改革指南,着重要解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题。

从世界范围来看，大体上有三种课程政策的类型：中央集权型、地方分权型和学校自主决策型,分别以法国、美国和英国为最典型.目前,无论是采取哪一种类型课程政策的国家，都逐渐认识到对课程统得过死和放得过宽都不是明智之举，各国课程政策均注意在“集权──分权、政府──市场、标准化──多元化、学术发展──个人发展”之间寻求动态平衡，努力谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的协调与统一。

一方面,许多原先实行课程分权管理的国家都把推出强有力的“国家课程"视为迎接21世纪挑战的重要举措。

式题28创生取向课程实施的特征有不未作答满分5

式题28创生取向课程实施的特征有不未作答满分5
式题28创生取向课程实施的特征有不未作答满分5
在实施创生取向课程时，通常会涉及以下一些特征：
1.注重培养创造性思维：创生取向课程致力于培养学生的创造性思维
能力，鼓励他们独立思考、寻找问题的解决方案，培养创新意识和创业精神。

2.强调实践与应用：创生取向课程强调将知识与实践相结合，注重让
学生将所学知识应用于实际问题中去解决，通过实践实践提高学生的创新
能力。

3.鼓励团队合作：创生取向课程通常会采用团队合作的方式进行学习
和实践，通过团队合作可以培养学生的沟通协作能力，并在团队中共同解
决问题。

4.提供多样化的学习资源：创生取向课程注重多样化的学习资源，包
括实验室设备、创客空间、科技工具等，为学生提供更广阔的学习与实践
空间。

5.强调问题导向：创生取向课程以问题为导向，通过提出问题激发学
生的思考和探究，培养学生解决问题的能力。

6.强调跨学科融合：创生取向课程常常会跨越学科边界，将不同学科
的知识和技能融合在一起，促进学生综合运用各种知识和技能解决问题。

7.提供反馈和评估：创生取向课程注重对学生的学习进行反馈和评估，以便及时调整教学策略和帮助学生进一步改进自己的学习成果。

总之，创生取向课程的实施特征多样，旨在培养学生的创造性思维、实践能力和问题解决能力。

通过多样化的学习资源、团队合作和实践等方式，创生取向课程能够激发学生的学习兴趣和创新潜力，帮助他们成为具有创造力和创新精神的团队成员。

发现学生最近发展区

发现学生最近发展区作者：韩霜来源：《教育家》2019年第20期学生核心素养的形成和发展，需要建构一个具有整体性与系统性、关联性与融合性、稳定性与生成性相统一的课程体系。

成都师范银都小学以“尊重生命，彰显个性”为理念，全面深化课程改革，发现学生最近发展区，帮助学生创造与超越自我，为学生的长远发展铺就底色，奠定基础。

构建“尊重生命，彰显个性”的课程体系基础性课程：为学生基本素养形成和终身发展奠定基础。

基础性课程是国家课程计划规定必须开齐、开足、开好的课程，具有统一性和强制性。

在基础性课程建设与变革中，银都小学在“忠实取向”的基础上，选取“调适取向”和“创生取向”。

例如，根据银都小学小班化教学、学生英语学习起点较高等特点，适当调整英语课程的目标、内容等，选择更加灵动活泼的方式及组织形式实施课程，使基础性课程的实施更加高效。

拓展类课程：培育学生主体意识、完善学生认知结构。

拓展类课程是按照基础性课程门类，根据银都小学实际和学生发展需求，对课程进行内容统整、领域延伸和资源富集，着眼于培养、激发学生的兴趣爱好，开发学生的潜能。

“领域延伸”，即拓展课程的空间领域，实现课内课外交互、校内校外联系、线上线下结合。

我们将语文学科中的课内阅读与课外阅读相结合：课内精读，课外略读;课内学方法，课外重迁移。

我们将信息技术引入数学课程，课前学生进行翻转课堂学习，课后学生在云端巩固所学知识，实现了现实与虚拟的交互。

“资源富集”，即在课程实施的过程中，注重经验积累，进行题材充实，关注定向生成。

我们在体育课程中引入健美操、足球，在音乐、美术课程中引入器乐、版画，在英语课程中引入英语绘本阅读。

“内容统整”，即主题统合、项目组建、单元重构。

如自主开发的国学课程、心理健康课程;在信息课程中，开发了STEAM课程模块，引入六足机器人课程。

个性化课程：自主选择、具身体验。

“尊重生命，彰显个性”既是我们的办学理念，也是我们的课程目标。

为此，我们重视学生的个体差异，在基础性课程中因材施教、分类指导，关注学生的多元智能，满足学生的多种需求，发展学生的兴趣特长。

课程创生：学前教育课程改革的必然选择

课程创生：学前教育课程改革的必然选择导读：结合学前教育的特点，笔者认为学前教育课程创生是指幼儿园教师根据一定的价值取向或幼儿的兴趣需要，优化整合幼儿园内外资源，在课程的开发、实施、评价过程中，通过不断的反思批判，主动地、创造性地建构适合幼儿全面、和谐而又富有个性发展的课程的过程。

“课程创生”是近年来国外新兴的一种课程改革取向，已在课程实践中产生了重要影响。

虽然我国基础教育(包括学前教育)课程改革中蕴涵着丰富的创生成分，但运用创生一词的时间并不长。

那么，了解什么是课程创生、课程创生对于学前教育的意义以及如何进行学前教育课程创生就显得十分重要和必要了。

一、课程创生的涵义“课程创生”(curriculumenactment)这一术语由美国学者辛德尔(Snyder，J．)、波林(Bolin，F．)和扎姆沃特(Zumwalt，K．)等人于1992年最早提出，当时，该术语是作为课程实施的三种取向之一而被使用的。

课程创生的实施取向认为，真正的课程是教师和学生联合创造的教育经验，课程实施在本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是为这个经验创生过程提供了工具或材料。

此概念随后虽然被学界使用，但却少有人对其进行界定。

我国有研究者尝试对原有的课程创生取向的外延进行扩展，认为课程创生是教师在整个课程运作(包括从开发、实施到评价的整个过程)中通过批判反思而实现的对课程的持续、主动建构。

结合学前教育的特点，笔者认为学前教育课程创生是指幼儿园教师根据一定的价值取向或幼儿的兴趣需要，优化整合幼儿园内外资源，在课程的开发、实施、评价过程中，通过不断的反思批判，主动地、创造性地建构适合幼儿全面、和谐而又富有个性发展的课程的过程。

从外延来看，幼儿园课程创生可以体现在不同层面。

根据创生程度的不同，它可以表现为教师对国家课程、地方课程的主动建构(如对国家课程或地方课程的改编、拓展、补充、整合、创新性理解以及偏见的消除)，或对国家课程、地方课程进行园本化处理，或对幼儿园园本课程的主动建构，更可表现为直接源于幼儿需要、兴趣的生成课程。

课程实施的基本取向

实际创生的课程对学生有怎样的影响？ “隐性课程”对学生有怎样的影响？
课程创生取向
课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验。
课程的性质是地道的经验课程。课程是情境化的、人格化的。
课程创生取向
课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程。
课程知识是一种“人格的建构”。ห้องสมุดไป่ตู้
忠实取向
研究的方法论：量化研究
研究取向的本质：技术理性（工具理性）
相互适应取向
主要观点主要问题关于课程关于课程知识课程变革教师角色的性质研究方法及本质
相互适应取向
美国课程学者伯曼和麦克劳林在20世纪 70年代中期最先提出“相互适应”的理念。
课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
相互适应取向
教师是主动的、积极的“消费者”。
相互适应取向
研究方法论：既包括量化研究，也包括“质的研究”
本质：受“实践理性”支配
课程创生取向
主要观点研究的主要问题关于课程关于课程知识课程变革教师角色的性质研究方法及本质
课程创生取向
课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。
相互适应取向
课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者（教师）所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。
课程创生取向
课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程－－思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。
相互适应取向
课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程，课程变革被视为一个“实施驱动的过程”

(2021年整理)课程实施取向对教学设计的影响之谈析

课程实施取向对教学设计的影响之谈析编辑整理：尊敬的读者朋友们：这里是精品文档编辑中心，本文档内容是由我和我的同事精心编辑整理后发布的，发布之前我们对文中内容进行仔细校对，但是难免会有疏漏的地方，但是任然希望（课程实施取向对教学设计的影响之谈析）的内容能够给您的工作和学习带来便利。

同时也真诚的希望收到您的建议和反馈，这将是我们进步的源泉，前进的动力。

本文可编辑可修改，如果觉得对您有帮助请收藏以便随时查阅，最后祝您生活愉快业绩进步，以下为课程实施取向对教学设计的影响之谈析的全部内容。

课程实施取向对教学设计的影响之探析孙雅丽摘要：在以往众多专家研究的基础上，本文总结了四种课程实施取向，忠实取向(fidelity perspective）；互动调适取向(mutual adaptation)；课程创生取向(curriculum enactment)；消极的课程实施取向。

在对四种取向分析的基础上,来谈不同取向对教师教学设计的影响。

关键词：课程实施;课程实施取向；教学设计对课程实施的关注在20世纪60年代末、70年代初以后,兴起的主要原因是对美国20世纪60年代末的“学科结构运动”失败的反思.在这之前在课程领域一直存在这样一种假设和理念：只要课程变革计划完善，就可以自然而然地在实施过程中达到预期的效果。

本文从课程实施取向的视角来谈教学设计,探讨不同取向对教学设计的影响。

一、基本概念分析1.课程计划（curriculum plan)是对新课程理想以及实现理想具体方案的规定.2.课程采用（curriculum adopting）是对课程计划是否使用做出决定的过程，焦点是对课程计划的认可与使用问题。

是课程计划与课程实施的过渡环节.3.课程实施（curriculum implementation）是课程方案付诸具体教学实践的过程，关注的焦点是课程实施在实际中发生变革的程度及其影响因素，关注实践中实际发生了什么。

钟启泉认为课程实施是协商对话与教育转型的行动过程和实践结果。

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引入调

适与创生取

向实

施

新课程

文／徐汇区

教师进修学院张才龙

引入调

适与创生取向实施新课程是我们的合理选择美国课程论学者辛德尔等人归纳出了课程实施的四种取向：得过且过(muddlingthroughorientation)取向、忠实(fidelity)取向、调适(adaptation)取向和创生(enactment)取向。很显然，除了得过且过取向我们要加以防止以外，其他三种取向都对我们实施新课程有借鉴，从三种取向的排列来看，赋予教师的自主权越大，相应的对教师的专业要求也越高。回顾新中国成立以后的历次课程改革(有的是教育革命)，在实施上，采用的一直是单一的忠实取向。由此建立起来的以学校、教师忠实执行统编教材为标志的课程运行机制，也一直沿用到现在。但是，目前上海正在进行的二期课改，与以往历次课程改革不同，它明确以促进学生综合素质发展为本，以实践创新能力培养为重点，强调学生个性的健康发展。如果我们仍然沿用以往历次课改实施的忠实执行的课程运行机制，那就实在难以做到专家设计的课程教材适应全市所有学校、所有教师对学生进行综合素质、实践创新能力与个性健康发展的培养。我们看到，新课程要求的上述培养目标和我们传统的学校课程实施运行机制之间的矛盾冲突已经十分明显，机制性的障碍已经凸现。这也是我国当前基础教育课程改革实施中的突出矛盾。就好像用一张统一设计的图纸，要施工者按图施工，而造出的房子，不能一个样，要有个性。因此，如果我们仍然沿用传统的课程实施的运行机制来实施新课程，那么，本次课改确立的培养目标就会因为运行机制上的障碍而很难得以实现。这是问题的关键，也是迫使我们进行上海二期课改配套改革的必然要求。确立校长、教师在课程改革中的主体地位，充分发挥他们的主体能动性；在国家(政府)课程方案和课程标准的执行上采取忠实取向；在教材的运用上采取调适取向；在课堂教学的方式方法上采取创生取向，由此形成新的课程实施的运行机制，这是我们的合理选择，也是我们当前迫切需要研究的重大课题。以学期课程统整为突破口，建立新的课程实施运行机制育理念，更需要课程实施的方式方法和学校运行机制的创

新。这就需要改革传统的教师工

作方式

，创设

新的适应与

促进课程改革的教师工作方式，改革传统的学校课程运行

机制，创立新的运

行

机制。为此

，我们和

启新小学领导、教

师合作，于2003年7月

起

，率先进行了这方面

的教改实验

。

学期课程统

整概念的建立

2002年，我们系统总结了一些上海一期课改实施亲历

者的经验，借鉴国外课程实施取向和我们

一期课改中创

立

的“草根理论”，经过反复讨论，提出了学期课程统整的概念。我们对学期课程统整含义的表述是：学期课程统整

是指学校、教师以学期为单位，遵循国家(政府)的课程

方案与课程标准，以

指定教科书为主要教学资源，利用其

他教科书等多种教学资源，根据科学的教育理念与本校的

培养目标和学生实际，系统设计可以直接实施的教学内容并进行教学实践

，取

得实效的过程。这是一个特指的关于

中小学幼儿园教师实施新课程的概

念

。

在具体做法上，我们要求任课教师在

每学期开学前先

对自己下～学期的教学工作进行系统设计，对各种教学要素进行统筹整理(我们称之为“统整”)，形成自己所教学科的《学期课程统整指南》，然后按自己设计的这个“指南”，备课、上课。我们把这个过程称之为学期课程统整，简称课程统整。

由任课教师进行的这种学期课程统整，从对课程教学

各要素进行统筹整理的角度来看，包含了四个层次：首先是对教材体系作结构性调整，对多种版本的教材作“剪裁”，使之更适合于本校学生的学与教师的教，我们称之

为教材统整；以此为基础，将拓展型内容与探究型内容统整起来，形成学生学习内容系统体系，防止学习内容的相互割裂，我们称之为“学科内三类课程统整”；在上述学

生学习内容统整的基础上把学习方法、学习习惯

、探究性

学习等学习能力培养统整进来，让学生在学习中学会学

习，在探究中学会探究，防止学习方法和学习能力培养

与

学习内容的割裂，我们称之为“学习能力统整”；在此基

础上再将德育、课内课外的学习与教育活动等作统～设计

安排，我们称之为“课内外统整

”

。

此外，在学校层面上再作专题性的跨学科统

整。以

此为基础建构起学校的课程体系架构。根据教师工作方

式的这种创新，教研组积极开展学期课程统整的教育科

维普资讯 http://www.cqvip.com 新的运行机制。训，同时通报徐汇区第二轮实验计划，在此基础上

由校长

然而，学期课程统整的初步设想需要进行教育实验。自愿选择是否参加第二轮实验。参加培训的全体校长一致

没有教育实验，无法探明教师的这种改变到底意味着什报名参加。各实验学校很快完成了自己学校的三年实验计么。而真的要到学校里去进行这种课程实施的新的程序与划，确立了实验学

科

。

方式方法的实验，其风险是很大的。这种责任与风险又主举

办实验教师培训班，请专家作课程改革前沿与发展

要集中在校长身上。因为它毕竟涉及的是国家基础课程的趋势报告，进行《学期课程统整指南》研制方法论的培

训

，

实施，涉及的是教师教学主体行为的实质性改变，这对于进行学期课程统整与学校教研组发展的培训。

学校教师的教学质量会不会有负面影响，教师们能不能接2006年暑期，各实验学科教师研制《学期课程统整

指

受学期课程统整，能不能做好学期课程统整，这一切的一南》，2006学年开学正式进入课堂实施。同时，科研员和切在当时都无法预料

。实验学科的教研员加强了对实验教师的专业指导，教师研

制的一批《学期课程统整指南》诞生，教师按“指南”备200

学年度的实验情况报告课、上课的实验全面展开

。同时，校长等学校领导加强了

自2006年5月起，学期课程统整实验范围扩大到徐汇对学校课程领导的实践和研究。各教研组以课程统整为主区22

所中小

学，学科分布涵盖了高中、初中、小学的所有要研究内容

。

基础课程。我们经常召开

实验学校负责人会议，了解实验进展情

实验研

究的目标。通过小学的扩大实

验与初中、高中况；深入到实验学校教师中间共同探讨，作出指导。同时

的开拓性实验，“实施

学期课程统整，主动推进二期课改”组织了几

次专题研讨会，其中包括全市性的“实施学期课

的试验范围涵盖义务教育阶段与高中，我们进一步积累实程统整，主动推进二

期课改研讨会”和“上海

市小学数学

证资料与实践经验，形成相应的运作机制与指导模式，从学期课程

统整研讨会”，全区性的“徐汇区学期课程统整

实践与理论上为更大范围的实施打下基础，也为实现学校实验现场研讨会”“徐汇区语文学科课程统整研

讨会

”“

徐

课程领导创造更多经验。汇区数学学科课程统整研讨会”“徐汇区小学课程统整与

第二轮实验研究的内容

。围绕本课题的研究目

标，确学校课程领导研

讨会”等。在这基础上，各实验校和实验

立以下实验研

究内容

。教师每学期都作好了

实验总结，积累

了大量的

实证资料

。

一是学校实施学期课程统整的实践研究。其中

包括：实验效果

。经过一学年的实验，目前可

以看到以下

学校若干学科的《学期课程统

整

指南》的研

制；根据《学效果

—

期课程统整指南》研制教案的教学设计研究；根据教案进实验学校领导和教师普遍欢迎这项改革。领导、教师

行课堂教学实施的研究；实践反思

与反馈调

整的研

究

。积极投

入

，实验校的一些非实验学科也纷纷提

出要进行

这

二是学

校课程领

导的研究。其中包括：学校领导对教样的实验，22

所实验学校大都已经扩大实验学科。有

一些

师实施学期课程统整，主动推进二期课改的指导研

究；学非实验学校已经要求参加实验

。

校教学监测与诊断机

制的建立与运行的研

究；教学条件创实验学校的实验学科教师很好地主动推进了二期课改

，

造的研究；学期课程统整与校本研修整合的研究

。教师们

积

极主动使新课程得以落实，新

教材得以科学使用

，

三是对学校实施学期课程统整的专业引领与指导研

各种教

材的长处得

以统整

发挥。教师学会了学期课程统整

，

究。其中包括：适应与促进学期课程统整

的

教育科研指导

教师们

普遍反映教得很

“流畅

”

，由此

，从区的教学质量

监

模式研究；适

应与促进学期课程统整的学科教研

指导

模式测结果来看，实验

学科的学

生学

业成

绩普遍得到了提升

。

研究；适应与促进学期课程统整的教师培训研

究

；适应与

实

验学校的领导开

始学

会课程领导

，形成了

一批成

功

促进学期课程统整的学校管理研究。经验

。

四是建立适应

与

促进

新课程实

施的学校运行

机

制的科研员

、教

研员对教师学期课程

统整的指导积累了

实

研究。

践经验

；学校教研

组建设得以加强

，教师的专业水平得

到

五是实施学期课程统整

，主

动推进二期课改的理

论研了提高

。学校课程实施的新的运行机制正在形

成

。2007

学

究。其中包括：对原成果的实践检验与发展以及