中学教师资格《教育学》考点解析：德育模式

中学教师资格《教育学》考点解析：德育模式

（实用版）

编制人：__________________

审核人：__________________

审批人：__________________

编制单位：__________________

编制时间：____年____月____日

序言

下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。文档下载后可定制修改，请根据实际需要进行调整和使用，谢谢!

并且，本店铺为大家提供各种类型的实用资料，如职业道德、时事政治、政治理论、专业基础、说课稿集、教资面试、综合素质、教案模板、考试题库、其他资料等等，想了解不同资料格式和写法，敬请关注!

Download tips: This document is carefully compiled by this editor.

I hope that after you download it, it can help you solve practical problems. The document can be customized and modified after downloading, please adjust and use it according to actual needs, thank you!

In addition, this shop provides you with various types of practical materials, such as professional ethics, current affairs and politics, political theory, professional foundation, lecture collections, teaching interviews, comprehensive qualities, lesson plan templates, exam question banks, other materials, etc. Learn about different data formats and writing methods, so stay tuned!

中学教师资格《教育学》考点解析：德育模式

德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的组合方式。当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。在一个价值多元化的社会里如何促进学生道德判断力和道德敏感性的发展，是当代学校德育亟待解决的难题。而道德教育的认识模式、体谅模式、社会模仿模式恰好为我们解决这类难题

一、认知模式

道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说。它是由瑞士学者皮亚杰提出的，而后由美国学者科尔伯格进一步深化的。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。该模式假设人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生。它要求概括儿童已有的发展水平，确定德育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认识平衡之中不断地提高自己道德判断的发展水平。这一学说的特征有：①人的本质是理性的，因此必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范;②必须注重个体认

知发展与社会客体的相互作用，因此人的道德理性并非天赋或外界规则的直接灌输，而是主客体在实践的过程中互动的结果;③注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育，选择内容和方法。

(一)理论假设

1.道德发展论

科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设：

①道德判断形式反映个体道德判断水平。道德判断有内容与形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的‘‘该’’或“不该”、“对”或“错”的回答;所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明过程中所包含的推理方式。后者反映个体道德判断水平。

②个体的道德判断形式处于不断发展之中。冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。第一，道德发展是学习结果，这种学习不同于知识和技能的学习。第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界交互作用的产物。第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。

2.道德教育论

道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。该模式强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。

道德教育奉行发展性原则。该原则根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，赞成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。

根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：①了解学生当前的道德判断发展水平;②运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡;③向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式;④引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式;⑤鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。

(二)围绕道德两难问题的小组讨论

1.道德两难问题及其设计

所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范两者不可兼得的情境或问题。它除了可以用于测量儿童的道德判断的发展水平，还具有非常特别的教育意义。首先，道德两难问题可用以促进儿童的道德判断力的发展。其次，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到自己的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突。再次，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。

作为教材的道德两难情境的设计，根据道德两难的特点及学生实际情况，道德两难情境的设计要遵循以下要求：①设计的情境必须是

真实的或者是可信的，尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的;

②设计的情境必须包含两条道德规范，而且只包含两条道德规范;③涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。

道德两难问题的素材。一般有三种来源：①虚构的道德两难故事;

②以学科内容为基础的道德两难问题;③真实的或实际发生的道德两难问题。

2.道德讨论中的引入性提问

围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深入阶段，与之相应，教师的提问也可以分为“引人性提问”和“深人性提问”。“引人性提问”的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识;“深入性提问”的策略，重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。

教师在讨论引入阶段中的作用有：①确保学生理解所要讨论的两难问题或难题;②帮助学生正视难题所固有的道德成分;③引导学生阐明自己所作判断的基本理由;④鼓励学生相互交流各自不同的理由。

“在引人性提问”时，教师可采用的策略有：①突出道德争端;

②询问“为什么”的问题;③使情境复杂化。

3.道德讨论中的深入性提问

当学生阐明自己对道德两难问题的立场和理由之后，小组讨论才有可能真正开始。为了使学生深入地进行讨论，提问的策略应当做出相应改变，促使学生努力应付各种相互竞争的主张和相互对立的理由。有四种深入提问的策略：升华性问题、突出相邻阶段的论点、澄清与

总结、角色扮演问题与策略。

(三)简要的评论

1.认知模式的缺陷

该模式的不足在于：①太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的;②强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用;③阶段理论有缺陷;④在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用。

2.认知模式的特色及对我国学校德育改革的启示

该模式的特色在于：①提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实证研究，做出了完整的理性阐述;②建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点;③是通过实验建立了崭新的学校德育模式，如新苏格拉底德育模式、新柏拉图德育模式等，提出课堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性德育过程，重新确立了人的主体性和学校德育的功能。

它对我国学校德育改革的启示在于：①科尔伯格对于道德判断发展六个阶段的界定未必合乎我国的国情，但研究方法和研究结果总的说是可信的，值得进一步研究和发展。可根据本民族的文化传统，对科尔伯格的研究进行修正。②发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开。如果承认学生是处于发展中的个体，就必须基于学生的发展水平进行教育，促进学生的逐步发展。③我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。认知性道

德发展模式可以提供有益的借鉴。

二、体谅模式

体谅或学会关心的道德教育模式形成于20世纪70年代，为英国学校德育学家彼得•麦克费尔和他的同事所创，风靡于英国和北美。与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的职责。此模式的一大特色是，它的理论假设是在对学生广泛调查的基础上提出的，它的教材也取自对学生的调查。它以一系列的人际与情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。该理论的特征有：①坚持性善论，主张儿童是德育的主体，德育必须以儿童为中心，尊重儿童发展需求;②坚持人具有一种天赋的自我实现趋向，德育不是强加于人什么，关键是人的潜能得到充分自由地发展;③把培养健全人格作为德育目标，培养主动的、集体的、创造性的丰富人格作为现代德育的任务，并据此建构起各自的德育理论体系;④大力倡导民主的德育观，主张教师要采取中性立场，虚心接纳儿童的思想情感，以促进者或引导者身份出现，倡导平等民主的师生关系。

(一)理论假设

①与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责。因此，创设一种道德教育课程最令人信服的理由就是学生们需要这种课程。

②道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会

关心，学会体谅。麦克费尔在调查的基础上总结道：关心人和体谅人的品性是道德的基础和核心;以关心和体谅为核心的道德行为是一种自我强化;道德教育的重点在于提高学生的人际意识，培养自我与他人相互关联的一种个人的一般风格。

③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。

④教育即学会关心。麦克费尔坚信，行为和态度是富有感染力的，品德是感染来的而非直接教来的。因此，学校在引导学生关心人、体谅人的人际意识中，他特别强调两点：一是营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹。二是教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。教师引导学生学会关心的最佳办法，就是教师自己去学会关心。

(二)围绕人际一社会情境问题的道德教育

1.设身处地

这部分的目的在于发展个体体谅他人的动机，所用的教材和教学策略的特点或要求有：教材具有情境性;这些情境能根据各自的亲身经历，补充情境的细节，从而调动学生参与的积极性;所提问题一般涉及做而不涉及理论思考;围绕学生所提出的行动方针的角色扮演和戏剧表演，一般比班组更有可能促进情感和理性的投人，因而促进对人类行为更加现实的鉴赏和理解;鼓励青少年进行社会试验的自然倾向;教材使用中提供的体谅人的基本动机，是回报性反馈引起的体谅的倾向;可以列出事件一览表，但它只表示师生所能做的事情，并非固定不变;尽可能让学生自行选择情境;设身处地中的情境不得用作

惩罚性的作业。

2.证明规则

其一般目的在于给学生以机会，“以设法解决当他们试图取得成年人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题”，具体目的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识，并把自己视为对自己的共同体做出贡献的人。

3.付诸行动

其宗旨在于：“如果是你，你会怎么做?”的问题。

(三)简要的评论

1.体谅模式在理论上的缺陷

其一，麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，可他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。怎能用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础，西方评论家对此表示非常疑惑。其二，麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的假设，暗示《生命线丛书》只适用于中学德育，这套教材本来也是为中学设计的。但实践证明，它也十分适合于小学德育，这一方面表明该丛书生命力强，另一方面表明麦克费尔的理论假设不可靠，也许人生的“社会试验期”早在少年期来临之前就已经开始了。

2.体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示

体谅模式的特色在于：有助于教师较地认识学生在解决特定的人际——社会问题的各种可能反应;有助于教师较地认识学生在解决特

定的人际——社会问题遭遇到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关心;它提供了一系列可能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讲座或角色扮演的主题。

我国的一些学校正在开展这方面的试验和研究，体谅模式对于我国学校德育的改革有一定启示：①如果“把学会关心”视为学校德育的一个重要方面，那么这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系：从培养学生对他人需要、目的、利益的敏感性，到培养较为丰富的人际意识，直到培养比人际意识更为复杂的社会意识。②目标体系应当通过一套精心设计、内容逼真的、包含人际——社会问题情境的教材体现出来。③应当与各学科的教学结合起来使用，大量使用有助于提高学生人际意识的教学方法，如角色扮演、文字创作、小组讨论等。

三、社会模仿模式

社会模仿模式主要是美国的班杜拉创立的，该模式吸取了认知发展论的某些观点，与行为主义的合理内核相结合，创立了新的认知一行为主义学说。在德育上，该模式不同意旧行为主义把人看成由环境消极被动决定的传统观，认为人与环境是一个互动体，人既能对刺激作出反应，也能主动地解释并作用于情境。人的行为不仅可被现实经验所规定，也受未来预期所影响，该模式既不赞成发展阶段论的观点，认为阶段论过分夸大认知结构的内在发展，而低估了学习的作用和人的学习能力;也不赞成人本主义提出自知自明、自现、自我发展、自我完善的观点，认为低估了环境影响和学习。

(一)理论假设

该理论认为，学习并非刺激一反应(S—R)的结果，而是相当复杂的过程，S—R说既不能说明新行为的产生，也无法解释人的完整行为和复杂行为系统的完整模式，更不能说明学习后要延续时间行为才会出现等问题。为此，主张用替代性学习概念，建立观察学习的理论体系来说明个体对刺激的反应和对行为体系的建构。认为人类不必事事经过直接反应，亲身体验强化，而只需要通过观察他人在相同环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习，所以建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。

该理论强调观察学习是行为获得的基本学习方法，通过观察、模仿，再经认知过程进而形成人的复杂行为;注重强化的学习意义，利用外部直接强化和替代性强化和自我内在强化的交互作用，使学生提高学习效果;强调建立起有利于学习的道德环境和心理调节机制，个体可对自己行为的可能结果进行积极预期的这种自我效能来寻找更大的学习。教师应引导学生建立良好的自信心、道德品质和健全的情感等促进自我期望的发展，形成良好的人生心态。

(二)围绕社会学习论的道德教育

1.人类学习必须有个体品德参与才能完成

社会学生论认为，人类的学习既包含品德学习的内容，也必须有个体品德的参与才能完成。

2.道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段

社会学习论认为，儿童的道德发展是个体社会化的结果：儿童道德行为、道德判断是通过社会学习获得的，同样也可通过社会学习加以改变。综合运用榜样替代性奖励可以改变或提高道德判断。

3.道德教育应从人的人格形成出发

该理论强调：道德教育的人格特征，即关心人格的整体性，而不是简单的某种行为反应;教学中的德育意义，例如师生互动的道德因素、教师的人格形象等;潜在课程的作用，尤其是校园文化的熏陶。

4.榜样对品德的作用

榜样示范是道德教育的主要手段，儿童的发展不仅是一个内部成长的自发的发现过程，而且是由社会示范的呈现和社会实践、训练来实现的。

5.提出环境、行为和人的交互作用论

主张德育应当在引导学生道德真谛过程中，把获得的认识付诸于道德行动，在改变环境的实践中发展道德水平。

(三)简要的评论

1.社会模仿模式在理论上的缺陷

社会学习论为当代学校德育提供了一种有启迪的新理论和新的教育方法，使它与各派之间建立起重要的联系，但作为一种新理论，它还有许多不完善之处：①理论拼凑的痕迹还很明显，缺乏深入细致持之以恒的贯穿力;②许多观点尚缺乏进一步的论证，一些实验的信度也尚存疑问;③在德育实验中缺乏具体的教育策略，很难在学校德育中实施，等等。

2.社会模仿模式的特色及对我国学校德育发展改革的启示

社会学习论对学校德育提出了独特的新见解，其主要贡献表现在：①在吸收其他学派的基础上，发展了行为主义，使之对人的道德行为做出更合理的阐释，对德育工作有很大意义;②在文化环境与人的道德发展的相互作用方面有重要的成果，系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式和途径;③自我评价和自我评价能力，建立认知调节基本过程，把环境的示范和个体的发展与认知调节机制的互动表达出来，从中可以看到学生是如何内化外部作用，从而逐渐发展成自我评价能力的;④注重理论与实践相结合。其可值借鉴的地方在于：①在探讨道德教育与行为形成方面，社会学习理论的许多成果也值得借鉴，对我们加强道德知识教育和行为习惯培养有较大启迪作用;②强调自我效能感，注重个体自我评价能力的培养，努力引导学生学会自我强化。这些对我国学校德育工作者有借鉴意义。