关于我国生活德育理论的研究综述
中学德育生活化的研究综述
中学德育生活化的研究综述摘要：德育生活化就是立足于生活，把德育与生活结合起来，充分利用蕴涵丰富道德资源的生活，通过生活引导人走向更好、更有意义和价值的生活，使生活真正成为人的生活。
然而当前德育、尤其是中学德育生活化在实践上存在诸多问题，因而本文通过中国知网（CNKI）数据库搜集自1994年~2013年国内发表的相关论文四十余篇从概念、理论基础、原则、存在问题以及解决措施分析，以期研究相关的问题，总结相应观点，以方便日后研究。
关键词：中学，德育生活化，问题，措施一、引言（一）发展背景德育与生活之间密不可分，相辅相成，相互影响，相互制约，从一定层面来看，德育来源于生活，且服务于生活，德育生活化就是立足于生活，把德育与生活结合起来，充分利用蕴涵丰富道德资源的生活，通过生活引导人走向更好、更有意义和价值的生活，使生活真正成为人的生活。
随着改革开放以来，我国经济制度的转型、网络技术的发展，我国由计划经济向市场经济转轨，使得原计划经济模式中，社会经济、政治、文化三者之间高度整合的关系在很大程度上被打破，出现了各种经济成分，多种政治因素，多种文化价值取向并存的局面。
这一局面给我国传统德育带来的冲击已引起了各个领域关注。
由此我国学校德育正逐步摆脱政治化教育的狭隘，开始从新关注生活，关注人与社生的共同发展。
从生活性问题入手，以生活为定向，使德育的这种“生活化”取向，因为德育本质内在的要求而成为必然。
（二）发展时间我国对德育生活化研究有公开论文发表的时间在2002年前后，2002年之前没有发现有公开使用德育生活化这一概念发表的文献。
且大部分文献采用的是质性研究的方法，都是提出理论或者质疑理论，极少有针对德育现象或是德育实践的研究。
（三）研究现状和资料来源当前国内中学德育生活化的研究，绝大部分是基于学校德育工作，从以下五点来进行研究：德育生活化的内涵、德育生活化的理论基础、德育工作需要遵循的原则、德育工作存在的问题、如何解决这些问题。
生活德育理论指导下的德育课程变革与反思
生活德育理论指导下的德育课程变革与反思
生活德育理论是一种基于生活现象、以学生为中心的德育理论，它强调培养学生的生
活能力、品格素养和社会责任感。
在这一理论指导下，德育课程必须进行变革和反思，以
更好地适应现代社会的需求。
本文将从课程内容、教学方法和评估方式三个方面，探讨生
活德育理论指导下的德育课程变革与反思。
德育课程的内容应与学生的现实生活紧密结合。
生活德育强调培养学生践行德行和解
决生活问题的能力，因此德育课程应该注重培养学生的实际能力和知识水平。
在课程中可
以增加一些实用的生活技能教育，如社交礼仪、情绪管理和解决问题的方法等。
还可以通
过案例分析、角色扮演等方式，培养学生审视自己的行为，培养他们正确的价值观和道德
意识。
德育课程的教学方法应注重培养学生的主体性和互动性。
生活德育理论认为学生是主体，他们应该是德育课程的参与者和建构者。
在德育课程中，教师应该采用启发式、探究
性的教学方法，激发学生的思维和创造力，培养他们的自主学习和合作学习能力。
教师可
以通过小组讨论、角色扮演等方式，让学生参与到德育课程的设计和实施过程中，培养他
们的合作精神和团队意识。
德育课程的评估方式应注重学生的综合素质发展。
生活德育理论认为德育的目标是培
养学生的品德、情感、智慧和艺术四个方面的综合素质。
在德育课程的评估中，不能仅仅
注重学生的知识掌握程度，还应注重学生的道德行为、情感体验和思维能力等方面的发展。
教师可以通过观察记录、作品展示、情感体验报告等方式，全面评价学生的德育发展情
况。
关于我国生活德育理论的研究综述
关于我国生活德育理论的研究综述作者：王琎来源：《教育教学论坛》 2015年第36期王琎（广西师范学院教育科学学院，广西南宁530012）摘要：建立在对传统学校德育理论和模式批判的基础上的生活德育理论，以马克思主义哲学、伦理学、遗传学为思想基础。
在杜威、陶行知的生活教育中，提倡以人的生活经验为依托，通过“有道德的生活”来学习道德，并使得这种道德最终回归生活之中。
建立新的生活德育范式，树立生活德育观，并与学校德育相结合，实践生活德育理论是当前我国道德教育的需要。
关键词：道德；生活；道德教育中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）36-0082-0220世纪以来，我国学校德育出现了一系列问题，如实效性低下、形式化严重、道德教育严重脱离生活等，在这种情况下，我国德育界兴起了一股反对道德知识教育的思潮———生活德育理论，道德教育要向生活世界回归、德育生活化的理念己成为广大教育者的共识。
因此，总结和反思我国生活德育理论发展的成果和不足，对于指导和改革我国学校道德教育实践是十分必要的。
一、我国生活德育的研究现状（一）概念迄今为止，生活德育的概念并没有得到统一的界定，要探究生活德育的内涵，必须要先界定德育和生活的概念。
鲁洁和王逢贤在借鉴了我国“大德育”特色的基础上，总结性的提出了“德育是教育者根据社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言传身教等有效手段，通过内化外化来发展受教育者的政治、思想、道德和法制等几个方面综合素质的系统活动过程”[1]，此观点得到了学术界的普遍认同。
同“生活德育”的概念一样，在对“生活”概念的理解上，学者们的意见也不一致。
胡塞尔首先提出了“生活”的概念。
他指出“生活”亦称“生活世界”[2]。
而有的学者主张把生活的概念泛化，他们把生活定义为广义生活，包括家庭、学校以及社会生活。
[3]从上述定义，可以看出生活德育里面的“生活”的定义有大有小，比较综合的看法是：生活是人类为了延续种族而进行的一系列活动的综合，包括职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活，所以德育回归的生活也是全面而统一的，包含精神世界的生活以及真实世界的生活，本文也采用此观点。
我国德育课程研究综述
一、引言
德育课程是我国教育体系中的重要组成部分，旨在培养学生的道德品质、爱 国主义情感和价值观。随着社会的发展和教育的改革，德育课程的研究和实践也 面临着诸多挑战。本次演示将围绕德育课程的目标设定、课程内容选择、课程实 施方式等问题，对我国德育课程研究进行综述。
二、德育课程研究现状
1、学校德育课程设置
我国各类学校均设置了德育课程，其中包括普通高等学校、职业学校、中小 学等。这些课程的内容主要包括政治教育、思想教育、道德教育、法制教育和心 理教育等方面。
2、国内外相关研究现状和趋势
国内外学者对德育课程的研究主要集中在课程目标、课程内容、课程实施方 式等方面。例如，李萍等人（2020）研究了美国德育课程的目标设定和内容选择， 提出了对我国德育课程建设的启示；王琪等人（2021）则对新加坡的德育课程实 施方式进行了分析，总结出可供我国借鉴的经验。此外，随着互联网技术的发展， 德育课程的网络化教学也逐渐成为研究热点。
研究方法
本次演示采用文献研究法、实地调查法和课堂观察法等多种研究方法，以获 取全面、客观的数据和信息。首先，通过对相关文献的梳理和分析，了解我国学 校德育课程的发展历程、现状及其存在的问题。其次，通过实地调查和课堂观察， 了解一线教师和学生对德育课程的看法和意见。最后，运用定量和定性分析方法， 对收集到的数据和信息进行深入分析和解释。
文献综述
自改革开放以来，我国学校德育课程经历了多次变革和发展。在初期，德育 课程主要侧重于政治教育，强调培养学生的社会主义觉悟和思想品德。随着社会 经济的发展，德育课程逐渐向更为丰富多元的方向发展，涉及理想信念、道德情 操、心理健康等多方面内容。然而，在实际教学中，德育课程存在着内容重复、 脱离实际、教学方法单一等问题，影响了德育教育的效果。
生活化德育的研究与实践
生活化德育的研究与实践生活化德育是一种根植于日常生活的德育实践方法，通过生活中的实际经验和情境，培养学生的道德素养和品德修养，从而实现全面发展。
生活化德育在教育领域具有重要意义，可以培养学生的社会责任感、良好的人际关系和积极向上的价值观。
本文将从理论探讨和实践案例两个方面，来探讨生活化德育的研究与实践。
一、生活化德育的理论探讨生活化德育是基于学生日常生活经验和情境的教育方法，注重情境教学和体验式学习。
情境教学是通过创设情境，使学生得以在对应情境中运用所学理论知识，以此促进道德行为的形成和巩固。
体验式学习是指学生通过亲身体验和感受，获得知识和技能，从而实现知行合一。
生活化德育的目标是培养学生的道德意识和品德修养，使其成为责任感强、具有良好素质的公民。
在关于德育的研究中，理论层面的探讨是十分重要的。
生活化德育属于建构主义教育理论的范畴，主张学生在情境中结合日常生活经验，构建自己的学习和发展过程。
生活化德育强调学习的主体性，将学生主体的发展作为核心目标。
在理论层面上，生活化德育能够为学生的道德发展提供科学的理论依据和实证研究的支持。
二、生活化德育的实践案例生活化德育的实践案例丰富多样，可以在班级、校园和社区等多个层面展开。
在班级层面上，可以通过组织班会、课内外实践活动等形式，培养学生的集体主义观念和团队合作精神。
例如，教师可以组织学生参加社区环境整治活动，引导学生关注环境问题，培养他们保护环境的意识。
在校园层面上，可以通过举办社会实践活动、开展志愿者服务等形式，引导学生关注社会问题，提升他们的社会责任感。
在社区层面上，可以组织学生参与公益活动、举办社区文化节等形式，培养学生关心社区和他人的情怀。
通过这些实践活动，学生可以在情境中体验到道德行为的价值和意义，从而形成正确的价值观和行为准则。
实践案例中的生活化德育，强调情境教学和体验式学习，使学生从经验中汲取道德成长的营养。
这种教育方法注重情境和行为之间的关联，使学生在实践中能够应用学到的道德知识，形成正确的行为模式和习惯。
生活德育模式理论研究述评
定 义， 他说 ： “ 从定 义上说 ， 生活教 育是给 生活 以教育 ， 用 生活来教 的“ 人本 化” 和“ 情感 化” 。 强调 以人 为发展 的“ 中心” ， 以现实 生活
育， 为生活 向前 向上的 需要教育 。 ” “ 从效 力上说 ， 教 育要通 过生活 为活教 材 ， 注重 个体 的 内心 体验 ， 使 受教育 者 的人格 得到 圆满的 才 能发 出力量而 成为真 正 的教 育 。 ” “ 工学 团或集 体主义之 自我教 发展 ， 逐步实 现其 全部潜 能 。 强调“ 以人 为本” 理念 的还有 从人性 育， 是在 团体生 活里 争取 自觉之进 步 。 ” 高德 胜认 为 ， 生活德 育论 论 出发的观 点 。 国 内一 些学 者从对 人性论 相关特 点 的假设 出发 ， 是指通 过道德 的生活 来学 习道 德 ， 或者 说真实有 效的德育 必须从 来论 证生活 德育 的必要 性 。汪 树林 认为 ， 生活德育 是 以“ 人性 向 生活 出发 、 在生 活中进 行并 回到生 活。 很 多学者 对 生活德 育理论 善” 为价值预 设 的， 回 归生活 、 走 向生活 是德育 的基本 价值取 向。 无 论哪种 人性 论多 少都带有 不证 自明的特 点， 德育 的 的研究 多来 自于对社会 生活实 践和发展 的总结 ， 强调道 德教育与 高原 认为 ， 生活教 育 的相互 联系 ， 双 向流动 。 这些对 生活 德育 的理 论的定 义 实施 者无论 以哪 种人性 论作 为预设 ， 都 可 以看 作是其 本人 的一种 为生活 德育 模式 的建 构奠 定了一定 基础 。 建 构的生 活德 育模式 ， 倡 导的是 生活和 德育 相辅 相成而存 在 ， 缺一 不可 。 因此 ， 对于 生 活德育 模式产 生 ， 首先 是基于 解决德 育的相关 理论怎 么在生 活中 教育 信仰 、 一 种人性 价 值的信 仰判断 ， 因而确 实无法 从科 学理性 的观 点论 证这种 人性 价值判 断 的真伪 。
生活德育理论指导下的德育课程变革与反思
生活德育理论指导下的德育课程变革与反思随着社会发展和教育理念的不断升级，德育课程也在不断变革和更新。
生活德育理论的提出，对推进学校德育工作和课程改革起到了重要的指导作用。
本文将结合实际，探讨生活德育理论在德育课程变革中的应用。
一、生活德育理论介绍生活德育是中国德育理论的重要组成部分，中国教育界有人认为：“教育要重建生活的话语权，学校生活文化建构应成为优先关注的领域。
”这一理论是指在日常生活中通过传统文化和现代生活常识的教育，引导学生树立正确的价值观和人生观，主张让德育回归人类的日常生活中，将生活作为德育的主要载体和教育背景，在生活中进行德育教育。
二、德育课程变革近年来，学校德育工作和德育课程的重要性越来越受到高度关注，很多学校开始从传统的课程教学方式转变为更加人性化、综合化、多样化的教育方式，这有利于让学生在日常生活中更好地掌握正确的态度和价值观。
1.从重知识转变为注重德育过程德育教育不再是简单地灌输知识，而是通过创设情境和情感体验，让学生实际经历到良好的价值观和品德素养，将德育融入到日常课堂中，让学生深刻体验到德育过程的重要性。
2.从注重结果转变为注重内在价值德育过程的效果不再是仅仅关注成果，而是注重对学生内在价值的影响和提升，让学生真正成为懂得积极向上和守纪守法的好公民和有良心的人。
3.从注重陈旧教材转变为培养跨文化素养在传统的课程教育中，往往只注重本民族的传统文化，而现在更注重培养跨文化素养，比如让学生了解和尊重其他国家和地区的习俗和文化，培养跨文化视野，同时也能更好地弘扬中国传统文化。
在德育课程变革中，需要反思传统教育观念和方式，开拓创新的教学方法和思路。
我们需要从多个方面入手，充分利用现代科技和教育资源，适应社会和信息的快速发展。
1.理性引导学习传统观念认为教师要严格约束学生，对学生进行知识的传授，而现代德育教育更强调理性引导学生学习，注重让学生主动参与教学过程，采用手抖形式引导学生自己探索、发现和学习，这样能够更好地获取知识、巩固知识、应用知识。
生活化德育的研究与实践
生活化德育的研究与实践近年来，随着社会的快速发展，人们对教育的要求也越来越高。
作为一项为人类未来发展做出贡献的事业，德育教育更是备受关注。
生活化德育作为德育教育中的一种重要形式，也被广泛研究和实践。
一、生活化德育是什么？生活化德育是指将德育教育融入到日常生活当中，让学生在寓教于乐的过程中，自然而然地获得德育教育的最终目的的一种形式。
生活化德育具有很强的实用性和针对性，因为它能够让学生在日常生活中感受到德育教育的价值，更好地理解和接受德育思想。
二、生活化德育的研究进展1.生活化德育理念生活化德育意味着教育活动融入到学生的生活当中。
生活化德育教育的一个核心理念是通过生活情境的教育载体，让学生自然而然地学会道德。
在这种形式下，道德不再是一堆抽象的知识点，而是一份身体力行的习惯、积极的评价观和价值观等。
生活化德育强调主动性，鼓励学生有意识地行为，更好地理解自己和他人的生命经验。
2.生活化德育实践生活化德育的实践是有针对性的，因为它基于学生的日常生活和生活经验，是以生活为载体，以交往为环境，在交往中自动化、自发化地学习，自动化地转化自己的行为，从而逐渐增强他们的感恩和责任感。
生活化德育实践的形式多种多样，如教育游戏、实践体验、社会调查、讨论和交流、模拟角色扮演等。
3.生活化德育效果生活化德育不仅有趣味性和针对性，而且能够促进学生的道德锤炼，培养学生的情感认知能力和社会交往能力，提高学生的虚荣心和完美主义，稳定学生的自我评估和自我调节的能力，增强学生的抗挫能力，增强学生的社会责任感，提升学生的人际关系等。
这些都非常有利于学生的全面成长，让学生能够更好地适应社会的需求。
三、生活化德育的实践案例1.餐桌礼仪在教育实践中，通过对吃饭礼仪的示范和指导，并加强餐桌动作、干净和讲究了餐桌礼仪，培养学生做一个懂礼貌谦虚、干净整洁和敬爱他人生活优秀的习惯。
2.节约爱环境通过环保教育，引导学生保护环境，从小事做起，如节约用电、节约用水等。
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关于我国生活德育理论的研究综述王琎（广西师范学院教育科学学院2013级教育原理）摘要：建立在对传统学校德育理论和模式的批判基础上的生活德育理论以马克思主义哲学、伦理学、遗传学为思想基础，脱型于杜威、陶行知的生活教育中，提倡以人的生活经验为依托，通过‘有道德的生活’来学习道德，并使得这种道德最终回归生活之中。
建立新的生活德育范式，树立生活德育观，并与学校德育相结合，实践生活德育理论是当前我国道德教育的需要。
关键词：道德生活生活德育1.前言近年来，学校德育形式化越来越严重，口号非常高昂，但是德育实效性低下，道德教育严重脱离生活，在这种情况下，我国德育界兴起了一股反对道德知识教育的思潮——生活德育理论。
道德教育要向生活世界回归、德育生活化的理念己成为广大德育工作者的共识,生活德育理论是解决目前道德教育困境的一个新的亮点,也是道德教育发展的一个新方向。
总结和反思我国生活德育理论发展的成果和不足，对于指导和改革我国学校道德教育实践是十分必要的。
2.背景2.1对传统学校德育的批判学校德育回归生活理论和模式的提出是建立在对传统学校德育理论和模式的批判基础上的。
其中传统学校德育的最大弊端就是脱离生活，这一观点已经获得了理论界的普遍认同。
而对于传统学校德育脱离生活的表现或原因及向生活世界回归的研究则各有各的论述高德胜用“知性德育”概念来表示这种传统德育观念和模式。
他认为，知性德育是知识德育、思维德育、知化的德育。
而知性化则就是他对这种德育表现的总结，正是这种“知性化”割裂了德育与教育、内容与形式、认知与情感、知德与行德、德育与生活的联系，导致传统德育陷入困境。
所以，他主张生活德育，认为学校道德教育范式要由知性化为特征的德育范式转换为生活德育模式。
[1][2]唐汉卫认为，我国学校道德教育脱离生活主要表现为道德教育的科学化、理想化，另外还表现为成人化和泛政治化等，所有这些形式的表现，都使德育从本质上脱离了现实的人际关系的生活实践、脱离了活生生的人所持有的“生活世界”，而进入了另一个物化的、现实中不存在的世界。
[3]项贤明认为，学校德育在“知识中心主义”的支配下与生活发生了脱节，我们似乎只能不断地讲授，而教授只能让学生掌握关于道德的理性知识，并且主要是理智理性的知识。
因此，只有建立在生活世界的道德教育与科学世界的道德教育相统一的基础上，亦即向道德教育在生活世界的意义基础回溯，我们的道德教育才能找回它的价值和效能。
[4]杜时忠认为，德育政治化与德育生活化的矛盾是当前学校德育的十大矛盾之一。
德育政治化指文革期间把德育窄化成政治教育，以政治教育代替道德教育的极端做法。
时至今日，政治化德育的影响并未根本消除。
因此，如何彻底扭转德育政治化，实现德育生活化，这是德育取得实效的关键。
[5]冯建军认为，我国学校道德教育的误区就是只关注普遍的道德原则、规范，忽视或无视学生复杂多变、丰富多彩的现实生活、忽视现实生活带给学生的生动真切的体验，从而并没有真正触及学生的真实生活。
这样的德育教给学生的仅仅是“关于道德的知识”，根本不能有效地培养人的德性品质。
真正的德育是生活德育，而不是德育课程的德育。
[6][7]2.2生活德育的必要性高德胜教授分析了“有道德的生活”与人的德性生成之间的关系。
他认为，“生活的品性与生活中人的品性基本上是正相关系，或者说‘有道德的生活’对[1]高德胜.知性德育及其超越—现代德育困境研究[M].北京：教育科学出版社，2003：189.[2]高德胜.学校德育范式的转换[J]教育研究与实验.2004,1(7).[3]唐汉卫.脱离生活的道德教育表现与批判[J]《当代教育科学》.2004,4(10).[4]项贤明.回归生活世界的道德教育[J].高等师范教育研究.2004，1(1)6-7.[5] 杜时忠.当前学校道德教育的十大矛盾[J].当代教育论坛.2004,12(10).[6]冯建军.道德教育该如何加强[J].教育科学研究.2004,11(12).[7]人的德性生成具有正面的意义，‘不道德的生活’则对人的德性生成具有负面作用”。
[1]鲁洁认为，倡导品德培养回归生活的理论支点之一是道德发展只有通过人们自己的生活，“脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化、客体化，脱离了生活去培养人的品德必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效”。
[2]、刘超良认为，生活需要道德，并从德育的本质与功能角度论述了生活与德育的关系:从德育的本质而言，道德在生活中存在，德育引导着人的生活;从德育的功能而言，人的社会化和个体发展需要德育。
[3]冯建军认为，道德教育与生活有着内在的联系，要求道德教育必须体现出生活的特性，这包括三个方面:第一，道德教育是一种生活，是一种追求与发展的过程;第二，道德教育是为了生活，为了人的生命的发展;第三，道德教育在生活中，它根植于生活之中，直面生活中的问题和困境。
[4]3.生活德育理论研究现状3.1概念研究3.1.1德育不同的学者对德育的定义不同，到目前为止没有一致的定义，主要观点如下：沈善洪等学者认为“德育”是道德教育的简称,德育是教育的一个重要组成部分,是教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响,把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。
[5]黄向阳学者认为由于受到本土社会性质影响，德育的概念在我国迅速的泛化，形成有我国特色的“大德育”，其基本格局为政治教育、思想教育、道德教育三大板块。
[6][1] 高德胜.过“有道德的生活”:道德教育的范式创新[J].现代教育论丛.2004,4(8).[2] 鲁洁.中国小学德育课程的创新[J].中国教师.2004,1(4).[3]刘超良.生活德育探问[J].教育理论与实践.2003,1(12).[4]冯建军.主体道德教育与生活[J].教育研究.2002,5(5).[5]沈善洪,王凤贤.中国伦理学说史[M].杭州:浙江人民出版社,1985:65一67.鲁洁和王逢贤在借鉴了我国“大德育”特色的基础上，总结性的提出了“德育是教育者根据一定的社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言传身教等有效手段，通过内化外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程”[1]3.1.2生活百度百科对“生活”一词的解释是：生活为人的生存发展而进行的各种活动。
狭义的“生活”是指人于生存期间为了维生和繁衍所必需从事的不可或缺的生计活动，它的基本内容即为食衣住行。
广义的“生活”是指人的各种活动，包括日常生活行动、工作、休闲、社交等职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活。
[2]《现代汉语词典》的解释是：第一，人或者生物为生存和发展而进行的各种活动。
第二，进行各种活动。
第三，生存、活着。
第四，衣、食、住、行、文化娱乐等方面的情况。
第五，[方]活儿（主要是指工业、农业、手工业方面的）。
[3]以上是官方的定义。
胡塞尔首先提出的“生活”的概念，他不但指出指出“生活”亦称“生活世界”，还把世界分为科学世界和生活世界两大类。
在胡塞尔那里，生活世界可分为三个层次:一是指日常的、直觉给予的世界，即日常生活世界；二是指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；三是指与人有关的一切世界。
[4]然而在对“生活’的理解上，学者们的意见并不一致。
如，有人主张生活是广义的生活，包括学校、家庭和社会的生活，道德教育向生活世界的回归意味着道德教育溢出规代学校教育体系而向整个社会生活的回归，道德教育不仅是学校和教师的事情，而且也是家庭、政府、大众传媒和每一个社会成员的事情。
[5]有人认为“生活”是指人的高级的精神生活，“德育回到生活是指高于生活的德育回到生活，使人过善的好的生活”。
[6]还有一批学者认为，德育回归生活世界是指回归真实的生活世界，而不是理想的生活世界;回归开放的生活世界而[1]鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,1994:95.[2]/view/5747.htm[3] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(修订本)[Z]北京：商务印书馆，1996(1)11:28 .[4][德] 胡塞尔.倪梁康，张廷国译.生活世界现象学[M]上海:译文出版社,2002.6(1):37.[5]项贤明.回归生活世界的道德教育[[J].高等师范教育研究,2001，(1).[6]不是自我封闭的生活世界;回归充斥价值冲突的生活世界而不是故意掩盖矛盾冲突的生活世界。
[1]从上述定义，可以看出生活德育里面的“生活”的定义有大有小，比较综合的看法是：世界是日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活、现实生活与未来生活、理性生活与道德生活的统一，所以德育回归的生活也是全面统一的，包含精神以及真实生活世界。
本文也采用此观点。
3.1.3生活德育生活德育是生活德育理论的核心概念和研究基点，到目前为止，生活德育到底是什么，学者们有着不同的答案。
高德胜教授认为“生活德育是通过‘有道德的生活’来学习道德”，生活德育是整体性、社会性、实践性、真实性、有效性的德育，它是以人的生活经验为起点，以生活世界为坚实依托在生活中展开，并最终回到生活的德育。
[2] 唐汉卫在此基础上给出了更加详细的解释：“生活德育就是要让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性，学会过一种道德的生活，而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养人的道德”[3]。
刘铁芳认为“回归生活的德育”的内涵有三:第一，对传统的无“人”的德育白矫正，从对高居于个体之上的宏大德育主题的关注以及作为这种道德权威的教育罐自身权威的强调，转向对生活个体的关注，回到生活的世界即回到人的世界，回至德性生成的主体，凸现儿童在个体道德发展中的主体地位；第二，对传统大而空的道德教育目标模式的矫正，使德育回到对普通个体日常生活伦理世界；第三，针对那种脱离生活实际的灌输式的德育方式方法，力求回到生活情景之中，在儿童真实可感的生活场景之中发现生活、感悟生活，领略伦理要求，拓展个体的价值视界。
[4]由此上述观点可以看出，虽然各个学者对生活德育的定义各不相同，但是生活德育主要强调的是：在生活中进行德育，德育为了生活，这点并没有改变过。
这正是生活教育的核心。
[1]祁振伟，杨松峰.道德教育回归何种“生活世界”[J].中国德育,2007.(6).[2]高德胜.生活德育论[M].北京:人民出版社，2005:38.[3]唐汉卫.生活道德教育论[M].北京:教育科学出版社，2005:126一154.3.2德育和生活的思想、理论基础对于学校德育回归生活的思想和理论基础，人们的看法较为一致，主要是从生活与道德教育的关系来考察的，但是，不同的学科视野出发点是不一样的。