国内外职业教育师资培养的比较
国内外职业教育的对比与探究
国内外职业教育的对比与探究随着时代的不断发展，职业教育逐渐成为国内外教育领域的热门话题。
在现代社会中，职业教育已经不再是一项被边缘化的教育形式，而是被越来越多的人认可和重视。
国内外的职业教育在课程设置、师资队伍、教学方法等方面都存在着差异，本文将从这些方面对国内外职业教育进行对比与探究。
一、课程设置国内职业教育的课程设置以传统的技能培训为主，主要注重学生的实操技能和专业知识。
在职业学校，学生学习的课程主要包括岗位技能培训、职业素养培养以及一定的文化课程。
对于教育的追求主要集中在学生的技能培养上，以确保学生能够顺利就业。
与此相比，国外的职业教育则更加注重综合素质的培养。
除了技能培训外，国外职业教育更加注重学生的综合素养和创新能力的培养。
课程设置更加多元化，涵盖了技能培训、专业培养、创新创业等多个方面。
通过灵活的课程设置，国外职业教育更加注重培养学生的创新精神和综合能力，以适应未来社会的发展需求。
二、师资队伍国内职业教育的师资队伍整体水平偏低，专业技能储备不足，相对而言缺乏国际化的视野和素质。
尤其是在一些基层职业学校，师资队伍的待遇和培训不足，造成了教师队伍整体素质不高的问题。
相比之下，国外职业教育的师资队伍更加专业化和国际化。
国外职业教育机构更加注重教师的培训和专业素养的提高，鼓励教师参与实践和科研活动，保持专业水平。
而且一些国外职业教育机构还会邀请行业专家、企业管理者等来授课，保证教学内容的实用性和先进性。
三、教学方法国内职业教育的教学方法偏重于理论教学和技能培训，学生在学习过程中缺乏实际的应用和动手能力的培养。
传统的教学方法使得学生的创新能力和实践能力得不到有效的培养。
而国外职业教育更加注重教学方法的多元化和实践性。
课堂教学更加注重实践和案例分析，通过实际的项目实践和行业实习来锻炼学生的动手能力和创新精神。
国外职业教育机构还倡导学生参与行业实践项目、参加社会实践活动，培养学生的实践能力和团队合作精神。
职教师资本科培养
国内外职教师资本科培养现状资料汇总一、国外职教师资本科培养（一）德国1.严格控制生源质量德国在中学教育阶段就十分重视职业基础知识和基本技能的培养，其职业义务教育规定:在全日制义务教育后，所有青少年若不在完全中学就读，均有义务接受3年的职业教育。
在全日制第十学年设置职业基础教育年，此时传授的不仅有专业理论性知识，而且还有专业实践性知识与技巧。
(1)德国师范教育要求生源具有过硬的普通教育基础。
师范教育的入学资格是取得完全中学毕业证书。
取得此证书，学程至少要13年(包括小学4年)，比其他国家的中学教育时间长一年，也比德国其他类型高校(包括高等专科学校)所要求的中学教育年限长一年。
完全中学是德国中学教育最高水平的代表。
其培养目的就是为高等教育做准备。
这保证了职业师范教育的高起点。
(2)职业师范教育还要求生源必须具有一定的职业技能或职业经历，而普通师范教育就没有这种要求。
职业师范教育对学生知识结构的要求不同于普通师范教育，不仅要求学生具备扎实的理论基础，同时必须掌握熟练的操作技能。
如果没有事先的知识技能储备，仅仅依靠短期的高等教育，要实现这一培养目标极为困难。
对于只接受普通教育的完全中学毕业生，大学则安排其企业实践，补上职业技术这一课。
通过长期实验北威州出现了一种新型培训，即定期培训。
学校培训与普通教育相结合，按照这一模式，已为有能力的年轻人创造了许多有吸引力的培训项目，学生一方面可以在普通高校学习专业，另一方面，他们可以申请某一专业的职业培训，比如教育、外语、物理技术或者环境保护等等。
学生可以有针对性地进行学习。
他们可以带着实际问题到大学里学习相关理论知识。
这样，这些学生就可以在最短的时间内完成培训和大学学习，比以前的学生节约了大量时间。
教师可以边讲授理论知识，边传授与职业密切相关的专业知识。
另外，通过每周安排36学时的课程(远远多于职业学校每周授课8至12个小时)，来实现这种“双重培训”。
因此尽管没有大学入学考试，德国却保证了职业师范教育生源具备良好的普通教育和职业教育基础。
职教师资培养的国际比较及其启示
职教师资培养的国际比较及其启示摘要：发展职业教育，师资是关键，职业教育师资的培养是大力发展职业教育和实现职业教育目标的关键，是提高职业学校办学水平和质量的重要保障。
国外职教师资培养的不同途径以及先进经验，对我国职业教育教师的培养有着重要的参考价值和借鉴意义。
关键词：职教；师资培养；国际比较；启示当前，我国职业教育正从数量型向质量型转变，职教师资仍是制约职业教育质量提高的一个关键因素。
如何培养符合时代所需的高质量职教师资是我国职教发展中面临的一个难题。
，国际上，尤其是西方发达国家不仅很早就开展了职业技术教师教育工作，而且积累了大量成功做法和理论成果，学习和借鉴国际上成功经验对于推动我国职业技术教师教育工作具有重大的理论与现实意义。
如何正确分析现状，吸取别国经验，克服’本国弊病，已经成为我国职教师资队伍建设稳步发展的关键。
一、国外职教师资培养的基本概况。
（一）德国德国职教师资培养具有很长的历史，以“双师型”职业教育师资为培养目标，采用校企合作的培养方式以及一体化的培养过程。
在德国，职业院校的教师在上岗前，必须接受4-5年的大学教育，结束时须参加第一次国家考试且成绩合格，然后进入为期两年的教育实习阶段，并要通过第二次国家考试。
在任职后，必须进行“进修培训”的继续教育，并且每两年必须脱产进修一次，其进修与物质利益挂钩，进修后可提高工资待遇，改变教师职务等。
（二）美国美国早在20世纪初就开始重视职业教育的师资培养工作，而且国家还出台了相应的法律保障。
美国职教教师的认证既完善又严格，人职前都有严格把关，除了要求具备联邦各州政府规定的教师资格证书，还要有实践环节的专业培训，特别重视职教教师的职前培养与职后发展。
职业学校的文化课教师一般是由普通高等学校或师范院校培养，专业课教师一般来自高等学校或这些学校内可以设立授予职业技师资格文凭的教育学院。
聘用的很多兼职教师大都要求硕士以上学历，且具有丰富的实践经验，专职教师教授基础课程，兼职教师教授专业课程。
国内外高职教师能力培养比较研究
国内外高职教师能力培养比较研究本文系江苏省教育厅2009年高等教育教改立项研究课题（编号2009--237）研究成果高职院校教师能力的培养关系到教学质量、人才培养质量和专业建设水平的提高。
本文从多个角度分析了国内外高职教师能力培养的现状，提出培养路径的内向与外向比较，进而分析了国内外分别以内容、能力为核心的培养策略，阐述了中外高职教师能力培养的保障政策差异，指出了高职院校教师能力培养的发展趋势即主旋律是教师的专业化发展。
标签：高职教师能力培养比较研究一、高职教师能力培养的路径比较从发展活动主导和控制的视角来看，高职教师能力培养可归为由教师主导控制和由非教师主导控制两类。
教师主导控制型主要由教师个体根据自身的需要进行，发展活动实施的目标、内容、过程和结果主要受自身因素限制，外在的控制力量相对较弱，可归为发展的内控路径。
相应地，非教师主导控制型主要是指由外在的力量如教师教育机构或教育者根据自己的设想来开展活动，培养活动一般并不能顾及每一位教师的特点和实际需求，教师在这些活动中处于被动地位，我们把这一类归为发展的外控路径。
譬如：美国古斯基(Guskey)教授归纳出七种教师教学能力发展的路径：(1)培训；(2)课堂观摩与评价；(3)参与开发或改进过程；(4)研习小组；(5)探究或行动研究；(6)个人主导的活动；(7)辅导。
从这七种路径来看，大致可把培训归为外控路径，把其他可归类内控路径。
教师能力发展需要外控和内控两条路径的相互补充才能达成。
内控路径是外控路径能更有效的基础。
外控路径是内控路径能更有效的条件。
1.基于理智取向的外控路径（1）职前培养职前教育是高职教师集中系统地学习和掌握专业知识、教育科学理论知识和基本技能的重要时期，是教师教学能力形成和发展的基础阶段。
时至今日，各国的教师职前培养制度越来越完善，培养的机构也越来越多元化。
美国学者格罗斯曼通过对从三名接受过职前培养和三名未接受过职前培养的新教师所得研究资料的分析，发现这两组教师在教学的内容知识方面，诸如在对教学目的、内容选择及具体的教学策略的认识上，存在着重要差别，接受过职前培养的明显要优于未接受的。
中外职业教育师资发展的比较与启示
则 缺 乏 专 业 性 的 教 师 资 格 认 定 与业 绩 考 核 体 系 ．多 是参 考 普 通 学 历 教 育 的 师 资
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提 高 了职 教 教 师 的 学 历层 次 ．初 步 形 成 了职 业 教 育 师 资培 训 体 系 。 是 ． 该 看 但 应 到 ．在 当前 职 业 教 育 师资 培 训 体 系 建 设 过程 中 ． 存 在 着 突 出 的 “ 颈 ” 仍 瓶 。 职 业 教 育的 师 资 结 构 我 国 发 展 高
职 业 教 育 教 师 的 专 业 素 质 由于 缺 乏独立 、 系统 的 培训 体 系 ． 业 教 育 师 资 职
例 一 直处 在较 高 的 水 平 德 国高 职 院 校 兼 职 教 师 的 比例 约 为 ６ ％ ．部 分 学 院达 ｏ ８ ％ 日本 的 兼 职 教 师 比例 一 直 保 持 在 Ｏ
训 一 直 缺 乏 相对 完 整 的培 训 体 系 发
达 国家 通过 多年 的探 索 ．在 职 业 教 育 师 资 培 训 ． 其 是 在 “ 师 型 ” 资 体 尤 双 师 系 建 设 上取 得 了很 大 的成 功 。 借鉴 国
摘要 ：职 业教 育 师 资水 平 是 衡 量 一 个 国家 职 业 教 育 发 展水 平 的 重 要 标 志 。 发 达 国家 在 职 业 教 育领 域 的 成 功 经 验 ． 对于改善我国职业教育的师资结构 、 从 业标 准 、 业 素质 与主体 地位 可 资借 鉴。 专 关 键词 ： 职业教 育 ； 师资 ； 比较 ； 示 启
国内外职业教育师资培养的比较
国内外职业教育师资培养的比较摘要：通过对美国、韩国、日本、俄罗斯、乌克兰等国职业教育师资培养的渠道、任职资格、培训课程的比较，探讨职业教育师资的共同特点和借鉴经验，为培养适应5: 世纪需要的新型职教师资服务。
当今世界在迈向辉煌的5: 世纪的同时，正在经历一场重大的历史变革，职业师范教育作为教育整体的一部分面临着世界性科技革命和经济竞争以及对人才素质的挑战。
一支与生产密切结合的，具有深刻理论知识与技能的职业教育师资队伍，对人才的培养乃至生产力的提高和科学技术的进步与发展起着极其重要的作用。
因此，世界发达国家为保证本国经济竞争的优势，都十分重视职业教育师资的培养。
我们可以从发达国家培养职业教育师资渠道、任职资格、培养方式等方面进行比较，探讨共同特点和发展趋势，为我国加强职业教育师资队伍建设提供借鉴经验。
1职业教育师资培养渠道的比较发达国家中等职业教育师资培养的渠道是，文化课教师一般都由普通高等院校或师范院校培养；专业课教师主要有两个渠道：一种是来自一般高等学校，或在这些学校内设立的可以授予职业教师资格文凭的教育学院。
如：美国、日本、德国都属于这种类型。
这些国家的职业学校教师一般是在工科院校毕业，取得学士学位后，再到师范院校教育系或教育学院，或职业教育培训单位进行教育理论学习及生产实习、教育实习，经考试合格后，才能获得任教资格。
美国中等职业教育师资的培养，是在一些大学或教育学院设立的职业教育、工业技术教育、应用技术教育等不同含义的教育课程或专业，进行四年学士学位的教师准备教育。
有经验的技术人员必须学习教育课程，经考试合格后，才能取得教师资格。
美国社区学院的师资，代表了美国高等职业教育师资的水平，硕士学位教师占总数的74%。
日本为了满足职业教育对师资的要求，除了在文部省认可的高等院校里培养职业教师外，还在七所国立大学的工学院里设置工业教员的培养课程，进行有计划的培养。
另一种是来自专门设立的技术师范院校或技术教育学院，如：韩国技术教育大学、俄罗斯乌拉尔国立职业师范大学、乌克兰工程师范学院、日本职业能力开发大学、中国天津职业技术师范学院等都是专门为中等职业学校培养专业课教师和生产实习课教师的。
国际职教师资培养模式的比较
国际职教师资培养模式的比较作者：马倩美来源：《文教资料》2019年第33期摘 ; ;要：教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量。
研究德国、美国、日本、新加坡四国的职教师资培养模式的成功经验，对中国职教师资培养和职业教育发展有启发意义。
笔者认为，中国职教师资培养应借鉴国际经验，采取以下做法：政府做好顶层设计，构建完善的法律保障体系;多方参与展开立体合作，提升职教师资培养效能;加强中外职教师资交流，促进职业教育国际化发展。
关键词：职教师资 ; ;培养模式 ; ;国际比较为建设教育强国，中共中央国务院于2018年1月出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出：全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍。
继续实施职业院校教师素质提高计划，引领带动各地建立一支技艺精湛、专兼结合的双师型教师队伍。
2019年8月，教育部发布《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，对职业教育师资队伍建设提出新要求，注入新动力。
中国职教师资培养已取得不菲的成绩，但尚存在一些亟待解决的问题[1]。
在国际上，德国、美国、日本、新加坡四国在职教师资培养方面均有其特色之处和成功经验，这些经验做法对于加强中国职教师资培养建设具有启发意义。
一、国际职教师资培养模式模式是从生活经验或从生产经验中经由抽象与升华而提炼出来的核心知识体系。
职教师资培养模式又称职教教师教育模式，是指在一定的职业教育、教学思想观念的指导下，根据各级各类教育单位所承担的教育教学任务，为实现培养目标而采取的某种特定的构造式样和运行方式[2]。
教师是职业教育发展的关键，探析国际上职教师资培养的典型成功模式，对中国职教师资培养具有重要的借鉴意义。
（一）德国。
德国职教师资培养模式最大的特色体现在“双元制”，指充分利用学校与企业两种不同的教育资源与环境，采用课堂教学与实践练习相结合的方法，鼓励跨机构和跨部门之间的合作，实现合作方之间的优势互补，确保师资质量培养模式。
国内外高职教育人才培养比较研究
国内外高职教育人才培养比较研究摘要：发达国家的高职教育具有多方面的社会功能，而各国人才培养模式又不尽相同。
我国的高职教育经过多年的探索和发展，取得了一定的成绩。
为继续发挥离职教育在我国经济建设和社会发展中的重要作用，需要借鉴国外成熟的人才培养模式，制定我国高职教发展战略，采取多种措施，培养合格的高职人才。
关键词：高职教育；人才培养；中外模式比较；借鉴发展职业教育是推动经济发展，促进就业，改善民生，解决“三农”问题的重要途径，是缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节，必须摆在更加突出的位置。
高职教育集职业教育、高等教育于一体，肩负着大批量培养技术应用性人才和高素质技能性人才的使命。
学习和借鉴发达国家高等职业教育的人才培养模式，将有助于我国高职教育的可持续发展。
一、国外高职教育的发展1.国外高职教育的特征发达国家的高职教育伴随着工业化进程，已有上百年的发展历史。
作为各国振兴经济、强国富民的重要因素，高职教育在不断吸纳、融合前一阶段发展成果的基础上形式不断更新，功能日益多样。
高职教育在专业设置、经费来源、就业指导方面与地方密切联系，课程设计以就业市场为导向，及时发现潜在的人才需求，适时开办相应的新专业，形成适应社会需求的优势专业。
教学内容以培养一线人才的岗位技能为中心，课程以进阶的方式进行，教育目的从知识本位转移到能力本位上，从封闭型培养方式转移到开放型培养方式上。
高职院校与行业企业合作进行专业开发，增强了办学主动性、适应性。
与社会各业的交流与互动服务，谋求“双赢”，侧重实践性教学，体现工学结合的人才培养模式。
发达国家的高职教育在长期的发展过程中，逐步建立了包括政府、中介评价机构、学校、学生、企业在内的多角度、多方位、多层次的对高职教学质量监控与评价体系。
在保证一定规模学历教育任务外。
高职教育积极承担本地区的职业培训、岗位培训、继续教育、社会教育等任务，贯彻终身教育的思想，实行多层次办学，以专科教育为主体，同时，延展至本科(学士)、研究生(硕士)层次。
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职业教育师资培养渠道的比较
发达国家中等职业教育师资培养的渠道是， 文化课教师一般都由普通高等院校或师范院校培养； 专业课
教师主要有两个渠道： 一种是来自一般高等学校， 或在这些学校内设立的可以授予职业教师资格文凭的教育 学院。 如： 美国、 日本、 德国都属于这种类型。 这些国家的职业学校教师一般是在工科院校毕业， 取得学士学位
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国内外职业教育师资培养的比较
王 珍
344555 6 2 天津职业技术师范学院， 天津
摘
要： 通过对美国、 韩国、 日本、 俄罗斯、 乌克兰等国职业教育师资培养的渠道、 任职资格、 培训课程
的比较， 探讨职业教育师资的共同特点和借鉴经验， 为培养适应 5: 世纪需要的新型职教师资服务。 关键词： 职业教育师资； 任职资格； 课程设置； 比较； 借鉴 中图分类号： 1=:> 文献标识码： &
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天津职业技术师范学院学报
"))) 年 #" 月
然后进行第二次国家考试， 考试通过后获得正式教师证书。 持正式教师证书者， 才有资格被 " 年的教育实习， 聘为职业学校的教师。 德国对职业教育师资要求， 归纳起来有三点： 一是任教者的最低学历为大学毕业， 以保 证职教师资应具备的基础理论知识； 二是任教者要通过实习或是在工作中所得到的实践动手能力； 三是任教 者要通过师范专业培训， 获得教育教学能力。 美国对职业教育师资的资格要求是实行’ 职业技术教师证书” 制。 职业教育师资必须具备大学本科学历， 取得学士学位。 完成职业教育的必修课程， 取得规定的学分， 并在有关职业领域具有 # 至 " 年实际工作经验， 才可以获得职业教育教师证书。 教师资格证书包括永久证书和暂时证书。 学士学位教师准备水平 $ %& ’ 是当 然的永久证书， 具有 ( 年以上职业经历的人， 通过国家鉴定机构的考试后， 也可获得永久教师资格证书。 州教 育部门可以制定自己的标准， 颁发暂时的教师资格证书。 在职业教育师资短缺的情况下， 经州政府教育部门 批准， 对职业教师的聘用标准采取了灵活变通的做法， 授予临时的试用证书。 韩国的职业培训教师实行资格证书制。 集中训练教师分为三个等级， 最低级是三级教师， 其资格认定是： 五年以上教育培训经验和业务经历的； 并有五年以上 ! 获得技能士一级资格证书， " 持技师一级资格证书， 培训经验或业务经验者； 二级专业教师的资格 # 劳动部所规定工种里有七年以上培训经验或业务经历者。 有三年以上业务经历， 并受过劳动部所规定的教育； 是： !三级专业教师， "职业培训教师训练课程 $ 四年制 ’ 毕业， 持有一级技师或一级技能士资格证书的人； 技师 # 级和技能士一 # 中等专业学校正式教师资格 " 级， 级上以上资格获得者。 一级教师的资格： 有三年以上业务经历， 并受过劳动部所规定的教 ! 二级专业教师， 在考试工种上有硕士学位， 并有一年以上教学、 培训经验者； 育； " 二级专业教师， # 中等专业学校正式教师 资格一级， 技师一级及技能士一级以上资格获得者， 并有一年以上培训经验； 并 $技能大学副教授以上资格， 有三年以上培训经验者。 韩国职业培训教师的资格认定非常重视培训经验， 而且是既懂理论， 又掌握技能的 一体化教师。 乌克兰对职业教育师资要获取学士学位， 学习 # 年教育理论， 需要具备基础课， 普通工科以及教育理论 方面的扎实知识， 必须完成一篇专业论文， 进行教育实习和毕业实习， 并通过国家统一考试， 才能获得工程师 —教师资格。 我们从发达国家职业教育师资的任职资格可以看出， 现代社会需要职业培训教师首先要尊重自己的职 业， 并为教师工作而骄傲； 其次掌握深厚的专业知识和实践能力； 其三掌握与专业知识相关的理论及实践能 力， 通晓教学方法论； 其四在日常工程中表现出崇高的道德风范。 因此， 我们指出培养职业培训教师要有扎实 的文化教育， 要开阔学生的文化视野， 提高逻辑判断能力； 拓宽知识面， 使技能多样化， 尤其加强计算机的培 训。 此外加强教学实践能力的培养， 使教师获得更多的竞争能力。
第 :4 卷 第 ; 期 5444 年 :5 月
天 津 职 业 技 术 师 范 学 院 学 报 !"#$%&’ "( )*&%!*% +",&)*"%&’ )-,.%*,&’ )-&,.-$/0 ,"’’-1-
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文章编号： :44^ 7 >=:^ 2 5444 6 4; 7 44;4 7 4>
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师资培训课程设置的比较
各国承担职业教育师资培训任务的技术师范院校的课程设置以通用专业为主， 以便使专业教师具有一
定的适应性。 近年来， 他们也在不断地进行课程改革， 以便更有利于培养新型教师。 俄罗斯乌拉尔国立职业师范大学课程设置包括普通科学类、 专业课程类、 教育心理学类， 除此以外还有 生产和教育实习。 俄罗斯工程师范院校在培养师资方面， 除加强专业学习外， 还突出了三方面的培养： ! 强化 动手能力的培养， 要求学生本专业实践能力达到 ! 级工水平。 在教育理论方面开设教育 " 突出师范性教育， 学、 心理学、 教学法、 生产实习与专业课教学法。 在保证专业理论教学、 实践教学及教育理论的 #拓宽知识面， 学习之外， 各个专业还开设了拓宽知识面的选修课程。 日本职业能力开发大学对职业训练指导员的训练， 分教学科目和训练科目。 教学科目包括基础学科： 人 文科学、 社会学、 自然科学； 训练科目包括： 教学法、 教育心理学、 生活指导法、 职业指导、 实际业务实习。 在韩国职业培训教师的培训计划中， 设两种课程： 常规课程和证书课程。 常规课程， 是一种 ! 年制基础教
收稿日期： 5444 7 48 7 59 作者简介： 王珍 2 :9;5 7 6 ， 女， 天津职业技术师范学院职教系， 教授 <
第 "- 卷
第!期
王
珍： 国内外职业教育师资培养的比较
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后， 再到师范院校教育系或教育学院， 或职业教育培训单位进行教育理论学习及生产实习、 教育实习， 经考试 合格后， 才能获得任教资格。 美国中等职业教育师资的培养， 是在一些大学或教育学院设立的职业教育、 工业 技术教育、 应用技术教育等不同含义的教育课程或专业， 进行四年学士学位的教师准备教育。 有经验的技术 人员必须学习教育课程， 经考试合格后， 才能取得教师资格。 美国社区学院的师资， 代表了美国高等职业教育 师资的水平， 硕士学位教师占总数的 #!$ 。 日本为了满足职业教育对师资的要求， 除了在文部省认可的高等 院校里培养职业教师外， 还在七所国立大学的工学院里设置工业教员的培养课程， 进行有计划的培养。 另一 种是来自专门设立的技术师范院校或技术教育学院， 如： 韩国技术教育大学、 俄罗斯乌拉尔国立职业师范大 学、 乌克兰工程师范学院、 日本职业能力开发大学、 中国天津职业技术师范学院等都是专门为中等职业学校 培养专业课教师和生产实习课教师的。 韩国技术教育大学招收高中毕业以上学历者， 学习四年， 毕业时授予工学士学位， 免试授予职业培训教 师资格 % 集中职业训练教师 & 级 ’ 。 如果已经取得质量一级和技能士一级资格的学生， 可以免试授予集中职业 训练教师二级资格。 技术教育大学的毕业生可以在职业培训机构担任教师， 也可以在产业生产线上担任技术 员， 也可以在学术界或研究实体从事科学研究工作。 日本职业能力开发大学隶属日本劳动省。 在培养职业训练指导员 % 实习指导教师 ’ 工作中起主要作用。 这 所大学设立 ! 年制长期课程和 ( 个月短期课程。 培养具有较高理论知识、 ! 年制长期课程招收高中毕业生， 专业技能和教学能力的教师。 是为具有专业技能和有实践经验者开设的， 参加学习者要经 ( 个月短期课程， 或具有同等技能水平。 短期课程 过考试， 而且必须通过了国家二级技能士考试， 有 & 年以上的实践工作经验， 主要在于提高学生的理论水平， 通过学习教学法， 获得教学能力。 俄罗斯中等职业技术学校的教师是由乌拉尔国立师范大学培养的， 招收高中毕业生， 学制 ) 年， 要求学 生毕业时， 本专业实践能力达到 ! 级工水平， 相近专业有 " * + 个工种达到 + * & 级工水平， 经过教育实习， 毕 称号， 获得在中等职业技术学校任教的资格。 业实习， 合格者授予“ 工程师 , 教师” 乌克兰工程师范学院是乌克兰唯一的一所为职业学校培养师资的工程师范院校， 收高中毕业生和中等 职业学校、 技校的毕业生。 如果这些学校与工程师范学院达成协议， 使用规定的教学大纲， 其毕业生可免试进 入工程师范学院二年级， 学习三年， 授予学士学位， 学习五年以可以授予工程师—教师， 学习六年授予硕士研 究生学位， 经过教育实习和毕业实习后， 可到中等职业学校、 技校、 专科学校任教。 天津职业技术师范学院原隶属于中国劳动部， 改为中央与地方共建， 以天津市管理为 +--- 年 + 月起， 毕业生可在 主， 是为中等职业教育学校培养师资的高等师范院校， 本科 ! 年制招收高中生， ) 年制招技校生。 中等技术学校担任理论课教师， 也可担任生产实习指导教师， 我们称其为“ 一体化” 师资。 综上所述， 我们可以看出， 世界各国为培养适应职业教育发展， 采取多渠道， 多种形式培养高质量师资， 以满足飞速发展的经济社会对人才的需求。