成就动机归因模式
习得性无助——成功与失败的原因
习得性无助——成功与失败的原因在工作生活当中，每个人都时常会体验到成功与失败，成功或者失败之后人们又都会去寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因，这称为归因。
人类是有智慧的生物，能够从发生了的事件中汲取经验，对已经发生事件进行归因对人下一次的类似的行为有着指导意义。
并且会影响人的期望、情绪和努力程度等。
归因是人类常见的本能，它没有理论指导，也不甚周密。
而且归因有着强烈的主观色彩，并且很多时候是偏颇甚至是错误的。
美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了探讨，他把归因总结为三个维度：即内部原因和外部原因，稳定性和非稳定性，可控性和不可控新。
比如小明期末考试考了倒数第一，他就会对这次考试结果进行归因：内部原因和外部原因——是我的原因还是别人的原因？稳定性和非稳定性——我考倒数第一是长期稳定的还只是这一次的偶然？可控性和不可控——我能还是不能通过我自己的改变来改变得倒数第一这一个结果。
如果一小明把靠倒数第一归因为内部的、稳定的、不可控的他就会接受失败，失去学习的动力；相反如果他归因为外部的、不稳定的、可控的就倾向于通过努力学习来提高下一次考试成绩。
一般来说人倾向于把成功归因为自己的能力或努力等内部因素，把失败归因为运气等外部因素。
个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足。
而把失败归因于运气不好等外部原因时，他会气愤、不满。
最简单的例子：打牌时赢了的一方都会觉得是自己是靠聪明才智赢了对方，输了的人不会觉得技不如人，辩解说是手气不好，抓了一手烂牌。
维纳还把行为成败原因的分析归纳了以下六个因素，即能力：根据自己评估个人对该项工作是否胜任；努力：个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为；任务难度：凭个人经验判定该项任务的困难程度；运气：个人自认为此次各种成败是否与运气有关；身心状态：工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；其他因素：个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。
(韦纳)归因论
归因论伯纳德·韦纳(Bernard Weiner，1935一)张爱卿.动机论：迈向2l世纪的动机心理学研究[M].华中师范大学出版社，2002：189-237.韦纳是当代美国著名教育心理学家、社会心理学家，他的动机归因论将海德等人的归因理论和阿特金森等人的成就动机理论有机地结合起来，成功地对人类行为的动因作出了认知解释，超越了过去动机问题研究中占主导地位的本能论、驱力论等的局限性。
它是一种目前较为完善的认知动机理论，反映了当今动机问题研究的新成果，并具有广阔的前景和应用价值。
1．韦纳简介韦纳曾任美国多种主要心理学刊物的顾问或编辑，如《认知发展》、《认知和情绪》、《教育心理学杂志》、《人格与社会心理杂志》等。
韦纳的著述甚丰，且影响巨大。
从60年代至今(1994年)已总计出版过13部论著，发表过130多篇重要学术论文。
其中主要的论著有：《归因、行为原因的知觉》(1972年)、《成就动机和归因理论》(1974年)、《人类动机的认知观》（1975年)、《人类动机》(1980年，译成德文和日文)、《动机和情绪和归因理论》(1986年，译成中文)、《人类动机：隐喻、理论和研究》(1992年)、《责任的推断；社会行为的理论基础)》(1985年)。
主要论文有：《与成就和非成就有关活动的抉择》(1965年)、《成就动机的归因分析》(1970年)、《归因理论、成就动机和教育过程》(1972年)、《成就动机和情绪的归因理论》(1985年)、《教育中动机研究的历史》(1990年)、《学生间相互作用的归因分析》(1993年)等。
2．韦纳的认知动机观动机的归因理论是动机理论的一种，它是由韦纳在剖析了传统的动机理论的基础上提出的一种认知动机理论。
它用归因这种认知过程来解释行为的动因，反映了动机理论研究的新成果。
韦纳的动机归因理论基于这样一个基本假设：“寻求理解是人类行为的主要激发因素、人类动机的主要源泉。
”他认为人是有理性的，具有强烈的理解环境和自身的需要。
浅析大学生成就动机
浅析大学生的成就动机一、成就动机(一)成就动机的定义成就动机(achievement motivation)是人们希望从事对他有重要意义的、有一定困难的、具有挑战性的活动，在活动中能取得完满的有意结果和成绩，并能超过他人的动机。
它有三重含义：（1）指不断努力以达成所渴望目标的内在动力；（2）指从事某种工作时, 个人自我投入精益求精的倾向；（3）指在不顺利情境中, 冲破障碍克服困难奋力追求目标的内在倾向。
Atkinson 和Brich 认为,成就动机在意识上表现为对立的心理作用：一是希望成功,即追求成功和由成功带来的积极情感；一是害怕失败, 即避免失败和由失败带来的消极情感。
成就动机涉及两种不同情感间的冲突,其强度等于追求成功倾向的强度减去避免失败倾向的强度。
对成就动机的性质,Murry和McClelland认为它是具有持久性的人格特征，成就动机每个人都有,但强度不同。
（二）成就动机理论1、麦克利兰的成就动机理论（情绪激发理论）认为成就动机是人格中非常稳定的特质，个体记忆中存在着与成就相联系的愉快经验，当情境能引起这些愉快经验时，就能激发人的成就动机欲望。
成就动机强的人对工作学习非常积极，善于控制自己尽量不受外界环境影响，充分利用时间，工作学习成绩优异。
2、阿特金森的成就动机理论（期望价值理论）认为动机水平依赖于三大因素：一是成功诱因值（Is），即对实现目标的价值判断；二是在某任务中成功的可能性大小（Ps）；三是成就需要，即主体追求成功的动机强度（Ms）。
这三个因素发生综合影响，其结果使个人接近与成就有关的目标倾向（Ts）。
3、奥苏贝尔的成就动机驱力构成论认为学生最主要的学习动机就是学业成就动机，它至少包括三个方面的内驱力，即认知内驱力（是指想了解与理解知识，要阐明与解决问题的内驱力）、自我提高的内驱力（个体那种以自己的胜任能力或工作能力赢得相应地位的内驱力）和附属内驱力（一个为了保持长者(如家长、教师等)的赞许或认可而表现出来的一种把工作做好的内驱力）。
成就动机
成就动机一、成就动机的定义成就动机问题的研究始于西方，其概念的形成是在上世纪三十年代，默里提出人有二十种需要，其中首要的就是“成就需要”。
默里对成就的需要定义为：“克服困难，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。
”从此有更多的心理学家研究这一课题。
美国心理学家麦克里兰（1953）认为：“成就动机就是与自己所特有的良好的或优秀的标准相竞争之下，个人所学习而来的一种追求成功的需要或驱动”①。
阿特金森（1964）进一步着重研究了成就动机的实质，发生发展及测定，他认为：“当人用较高的社会标准评价自己的行为的成败时，表现的就是成就动机，它包括追求成功和回避失败两个部分”②。
奥苏贝尔认为学生最主要的成就动机是学业成就动机，即“学生视图获取好成绩的倾向”，成就动机主要由三种内驱力组成：认知内驱力，自我提高内驱力和附属内驱力③。
我国最早研究成就动机的杨国枢先生认为，成就动机是“与内在或外在优秀标准相竞争的冲动”而在林崇德等编纂的《心理学大辞典》中将成就动机定义为“努力追求卓越、以期达成更高目标的内在动力和心理倾向”，是人类的一种社会性动机。
国内外的学者对成就动机的定义都有所不同，但也都有其共性，成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动力。
现在广泛的定义为：是个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。
二、成就动机的理论（一）、麦克里兰社会成就动机理论麦克里兰发现，人们成就动机的差异，是由儿童时期的不同经历造成的。
高成就取向的儿童的父母，对子女的表现给予很高的期望，当儿童表现良好时便给予赞许;而低成就取向的儿童的父母通常都给儿童明确的行为指示，代替儿童作决定，并且在儿童表现不良时便表现愤怒。
因此，专制型的父母大多不会有高成就动机的子女。
麦克里兰认为，如果鼓励父母在很早的年龄就开始培养孩子的自信心与独立性，就会导致高成就需要的孩子产生。
其结果便会导致社会有更多的具有高成就需要的人，高成就需要的人的增多，又导致经济的增长。
自我价值取向的成就动机 人格心理学课件 华东师范大学心理咨询师
努力/任务难——疚愧——进取 失败：
能力——自卑——退却
自我价值学说 焦虑缓解情境下成绩提高
维护高而不现实的自我形象
目标与能力观
成绩目标 失败： 能力差 努力/能力： 反比 能力观： 固体
学习目标 反馈 正比 发展
两种理想自我 理想性：喜欢、需要，关注正性结果
自我价值取向 的成就动机
自主需要决定了强化的意义 形成自主感：提供选择 富有情感的鼓励
强化培养自主能力 强化自我监控
二、“引”和“推”的动机形成
成就动机中的进取和退却两种倾向 阿特金森发现
选
择
——退却
“引”和“推”的动机形成
归因解释 能力/努力——自豪控制感——进取
倾向于进取 应该性：必须、义务，关注负性结果
倾向于退却
简述动机的归因理论及其教育意义
简述动机的归因理论及其教育意义？动机归因理论：美国的韦纳。
归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。
理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。
归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。
教育意义：根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。
努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。
因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习的进步与努力程度，强调内部、稳定和可控制的因素。
在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生正确归因。
（2）学生对能力的可控性具有不同的理解。
能力虽然是相对稳定的，但并非完全不可控的，能力的增强在很大程度上是学习和受教育的结果。
认识到这一点有助于激励学生加倍努力学习。
试述马斯洛的需要层次理论及其对教育的启示？美国-马斯洛：七种基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要），生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现需要）。
在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。
如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
哪些无法确定自己是否让人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较“安全”的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。
因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚。
简述动机的自我效能感理论及其教育意义？自我效能感理论：指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。
最早由班杜拉提出。
行为主义的基本论调：当前行为的结果强化了未来的行为。
对大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究
对大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究一、本文概述本文旨在深入研究大学生的成就目标、归因方式以及学业自我效能感之间的关系。
通过对这三者的探讨，我们希望能够更深入地理解大学生的学业成就动机及其影响因素，从而为高等教育提供更有针对性的指导和支持。
我们将对大学生的成就目标进行细致的分析。
成就目标是指个体在特定领域内所追求的成功标准，对于大学生而言，其成就目标可能涉及学业成绩、专业技能提升、社会实践能力等多个方面。
本文将探讨大学生在这些方面的目标设定及其与学业成绩的关系。
我们将关注大学生的归因方式。
归因方式是指个体在面对成功或失败时，如何解释这些结果的原因。
不同的归因方式会对个体的动机、情感和行为产生不同的影响。
本文将分析大学生在面对学业成功或失败时，更倾向于内部归因还是外部归因，以及这种归因方式对学业自我效能感的影响。
我们将深入研究大学生的学业自我效能感。
学业自我效能感是指个体对自己在学业方面能够取得成功的信念。
这种信念对于大学生的学习动力、学习策略选择以及学业成就具有重要影响。
本文将探讨大学生的学业自我效能感如何受到成就目标和归因方式的影响，以及如何通过提高学业自我效能感来促进大学生的学业成就。
通过本文的研究，我们期望能够为高等教育工作者提供有益的参考，帮助他们更好地理解和支持大学生的学业发展，同时也为大学生自身提供指导，帮助他们在学业上取得更好的成就。
二、文献综述在学术领域，对大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究一直是心理学、教育学和社会学等学科的热点话题。
这些研究不仅有助于深入理解大学生的学习动机、心理过程和行为表现，而且对于提高教育质量和促进学生全面发展具有重要意义。
关于大学生成就目标的研究，主要集中在成就目标的定义、分类及其与学业成绩的关系等方面。
成就目标是指个体在特定情境下所追求的成功标准或期望结果。
根据不同的理论框架，成就目标可分为掌握目标、成绩目标等不同类型。
大量研究表明，不同类型的成就目标对大学生的学业成绩、学习策略和学习动机等方面产生不同的影响。
成败归因理论
成败归因理论人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。
这就是心理学家探索归因问题的客观依据。
最早提出归因理论的是海德(Heider，1958)。
他认为，人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。
他认为，行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。
他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是外部环境原因。
如果把行为的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。
人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人内部原因。
如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责。
后来，罗特(Rotter,1966)对归因理论进行了发展，提出了控制点(locus of control)的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型。
内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责；外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素，他们往往对自己的行为不愿承担责任。
在海德和罗特研究的基础上，维纳(Weiner，1974,1992)对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。
同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。
最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了如表12-2所示的归因模式。
表12-2成就动机的归因模式一般而言，学生通常将成功或失败的原因归因于能力、努力、任务难度与运气等四个因素，而较少归因为身心状态或外界环境（Friezer,1976）。
不过，在这四个因素中，研究者对教学过程中的能力与努力归因及其相互作用给予了更多的关注（Ames & Ames,1985;Ames,1990）,认为努力与能力之间存在着一种补偿平衡，低能意味着必须更加努力，而努力又表示低能。