综合篇：广义知识的定义、分类和知识的学习
知识的含义、种类和作用
知识的含义、种类和作用1）知识的含义、种类和作用是什么？（一）含义：知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。
知识一般以经验或理论的形式存在于人的头脑中，也通过物化储存于书本或其他媒体中。
知识来源于人的社会实践活动，是人脑对客观事物能动地反映的结果。
（能进行反映活动的主体）和（作为反映对象的客体）是知识得以产生的两个决定性因素。
（二）种类：1、根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识。
具体知识是指一些具有感性特征的、具体而有形的知识，如有关日期、地点、事件、人物等方面的知识。
主要反映事物的外部特征和外部联系，常以感觉、知觉、表象等直观形式存在，标示着较低的概括水平。
抽象知识是指一些普遍的、抽象的概念或命题，它反映事物的本质特征和内部联系，常以概念、判断、推理等思维形式存在，标示着较高的概括水平。
2、根据知识的功能划分为陈述性知识和程序性知识陈述性知识，也叫“描述性知识”，它是个人具有有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。
主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。
具有静态的性质。
程序性知识，又叫操作性知识，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。
具有动态的性质。
（如当儿童说出整数加减法则后，只能说掌握了整数四则运算的陈述性知识，只有能计算类似“一件80元，8折，多少钱”这类问题时，才能推测他获得了程序性知识）（三）知识的作用：知识作为活动的定向工具主要表现在：1、任何活动总有一定的方向，活动的方向由活动的目的决定；2、任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的要求的变化。
2）陈述性知识、程序性知识分别是以什么形式表征、存储的？对教学有何启示（一）陈述性知识的表征形式：命题网络。
一个命题就相当于一个观念，它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。
知识学习
知识的学习一．知识的含义与分类知识历来是学校教育的重要内容。
知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提（1）知识的含义首先，要了解什么是知识？.狭义知识：储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义。
比如，各门学科中的事实概念，公式，定理等.广义知识：指个体与其环境相互作用后获得的一切信息（2）知识的分类陈述性知识：关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。
这类知识主要用来回答事物“是什么”“为什么”和“怎么样”之类的问题程序性知识：关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。
策略性知识：关于如何学习和如何思维的知识二.知识的表征知识的表征：知识在人脑中的储存和呈现方式，它是个体知识学习关键。
（1）陈述性知识的表征1.命题：信息的基本单位，是陈述性知识的一种基本表征形式。
现代心理学认为，词，短语或句子是交流思想的工具，它们是思维的物质外壳或载体。
但人的思想在头脑中不是以词语，而是以命题来表征和记录的。
2.命题网络：是基于语义网络提出来的，它是指任何两个命题，如果他们具有共同成分，则可以通过这种共同成分而彼此联系起来。
许多彼此联系的命题组成命题网络。
（2）程序性知识的表征1.产生式：产生式是所谓条件---动作规则。
一个产生式就是一个“如果。
那么。
”规则。
当条件得到满足时，动作就会得以执行。
2.产生式系统：是复杂的心理机制，由许多简单的产生式组合而成。
产生式则是通过控制流而相互形成联系、当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需要的条件时，则控制流从一个产生式流入另一个产生式。
3.大的知识单元的表征一个大的知识单元既有陈述性知识，也有程序性知识，二者相互交织在一起。
许多心理学家用图示一词来描述这种大块的知识的表征。
图示不仅含有命题的或概念的网络结构，也含有解决问题的方法步骤。
一般看法，它能运用于范围广泛的情境，作为理解输入的信息的框架。
第三章 知识的学习
是一种原始的感觉形式，是记忆系统在对外界 信息进行进一步加工之前的暂时登记。 编码形式依赖于信息的物理特征，具有鲜明的 形象性。 容量较大，但只有一部分信息进入短时记忆 感觉记忆中只有能够引起个体注意并被及时识 别的信息，才有机会进入短时记忆。
第一节 知识学习概述
短时记忆 短时记忆的容量有限，记忆广度一般为7±2个 组块。 短时记忆的保持时间在无复述的情况下只有5～ 20秒，最长也不超过1分钟。 短时记忆通过复述保持信息,复述的作用还在于 能把信息转入长时记忆。 短时记忆的编码大量的是言语听觉编码，少量 的是视觉或语义编码。 短时记忆的信息提取是较完全的。提取信息即 检索的形式可能有串行加工和平行加工两种。
影响短时记忆的因素 个人的背景知识 记忆策略 例如1919 1921 1949 1966 1997
第一节 知识学习概述
长时记忆
长时记忆是指永久性的信息存贮，一般能 保持多年甚至终身。 它的信息主要来自短时记忆阶段加以复述 的内容，也有由于印象深刻一次形成的。 长时记忆的容量似乎是无限的，它的信息 是以有组织的状态被贮存起来的。 分类：情景记忆、语义记忆和程序记忆
第二节 传统观点的知识学习
三、问题解决
（一）问题的定义和类型 1.定义：给定、目标、可用算子。 2.种类 （1）问题状态的清晰程度： 结构良好和结构不良的问 题； （2）对问题的熟悉程度：常规问题和非常规问题； （3）解决问题所需算子的质量：一般领域和专门领域 的问题。
传教士和野人过河的问题
三个野人和三个传教士要从河的左岸渡到河的 右岸去；河里只有一条渡船，他们都会划船， 但渡船每次只能够乘坐两人；如果在任何一边 河岸上，野人的数量超过传教士，野人就要将 传教士吃掉，怎样才能够平安的渡过去？ ＋＋＋
第七章 知识的学习
学习的初级阶段练习要慢一些，选择的练习 要精，具有典型性，以后练习速度逐步加快。
二、促进程序性知识学习的一般条件
（四）练习和反馈
3.练ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ时间的分配
一般来讲，分散练习优于集中练习。在学习 的初期，每次练习的时间不宜太长，但两次练习 的间隔也不宜太长。
二、促进程序性知识学习的一般条件
（四）练习和反馈
第二节
陈述性知识的学习
一、陈述性知识学习的 三个阶段 二、促进陈述性知识学 习的一般条件
一、陈述性知识学习的三个阶段
（一）陈述性知识的获得 （二）陈述性知识的保持 （三）陈述性知识的提取
一、陈述性知识学习的三个阶段
（一）陈述性知识的获得
陈述性知识的获得是指一个新命题同命题网络中 其他有关的命题联系起来进行贮存的过程。也就是奥 苏伯尔所说的新观念与认知结构中的有关观念相互作 用，将新观念纳入到认知结构中去的过程。
1.什么是知识的表征?举例说明陈述性知识和程序性知识各自的 表征方式。
2.试述陈述性知识的学习过程。
3.试述程序性知识的学习过程。 4.教师应如何促进学生的陈述性知识和程序性知识的学习？
三、知识学习的标准
（一）概念化
概念化是指学生在学习时能将媒体传递的信息 在头脑中真正建立起的科学的概念。
三、知识学习的标准
（二）条件化
条件化是指不仅学会所学的知识，而且知道所 学知识在什么情境下有用，即把知识的运用方法和 运用条件结合起来储存，在头脑中形成一个“如 果……那么……”的认知结构。
（1）程序化
（2）程序合成
二、促进程序性知识学习的一般条件
（一）有效的示范
第六章知识的学习
②遗忘原因的理论解释
解释三——同化说（奥苏伯尔）：在真正的有 意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而 是相互促进的，因为有意义的学习总是以原有 的学习为基础，后面的学习则是前面学习的加 深和扩充。遗忘就其实质来说，是知识的组织 与认知结构简化的过程，因为我们学了更高级 的概念与规律后，高级的观念可以代替低级的 观念，使低级观念遗忘，这是一种积极的遗忘。 但在有意义学习中，由于原有知识结构不巩固 或新旧概念辨析不清楚，也有可能以原有的观 念代替表面相同而实质不同的新观念，出现记 忆错误，即产生消极遗忘。
2、遗忘 ②遗忘原因的理论解释 解释一——痕迹衰退说：遗忘是由记忆痕迹衰 退引起的，消退随时间的推移自动发生。 解释二——干扰说：遗忘是由于在学习和回忆 之间受到其它刺激干扰的结果，一旦排出了干 扰，记忆就可恢复。在保持期间，如果没有其 它信息进入记忆系统，则原有的信息不会遗忘。 干扰有两种：倒摄抑制和前摄抑制。
4、促进知识保持的方法 ③进行组块化编码。组块是记忆单位。组 块化编码是指在信息编码的过程中，利用 贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入 到短时记忆系统中的信息加以组织，使之 成为人所熟悉的有意义的较大单位组块的 过程。 ④适当过度学习。指在学习达到刚好成诵 以后的附加学习。一般150%最好。
4、促进知识保持的方法 ⑤合理进行复习：及时复习，分散复习、 尝试背诵。
②知识直观的类型： 言语直观——在形象化的语言的作用下， 通过学生对语言的物质形式的感知和语义 的理解而进行的一种直观形式。（优点： 不受时间、地点和设备条件的限制，易激 发学生的感情，唤起学生的想象）
③课堂上提高知识直观的方法 灵活运用各种直观的形式 加强词与形象的配合 运用感知规律（强度律、差异律、活动律、 组合律） 培养学生观察能力 让学生充分参与直观过程
第四章 广义知识的分类与陈述
三、广义知识学习阶段与分类模型 （一）陈述性知识的学习阶段： 陈述性知识的学习阶段： 第一阶段：新信息进入短时记忆，与长 第一阶段：新信息进入短时记忆， 时记忆中被激活的相关知识建立联系， 时记忆中被激活的相关知识建立联系， 从而形成新的意义的建构。 从而形成新的意义的建构。 第二阶段：是巩固与转化阶段， 第二阶段：是巩固与转化阶段，新建构 的意义储存于长时记忆中。 的意义储存于长时记忆中。 第三阶段：是意义的提取和运用阶段。 第三阶段：是意义的提取和运用阶段。
关于机械学习与有意义学习： 关于机械学习与有意义学习：
1、两种学习结果的性质不同，其学习过程和条 、两种学习结果的性质不同， 件也相应不同， 件也相应不同，因此解释不同类型的学习理论 也相应不同。 也相应不同。 2、联想主义（即行为主义）学习理论适合解释 、联想主义（即行为主义）学习理论适合解释 机械的、低级的学习；强调认知和组织的学习 机械的、低级的学习；强调认知和组织的学习 理论适合解释有意义的、高级的学习。 理论适合解释有意义的、高级的学习。 ——如小学生的识字教学：字音、字形的教学应 如小学生的识字教学： 如小学生的识字教学 字音、 是通过练习、反馈，强化S与 的联结 的联结， 是通过练习、反馈，强化 与R的联结，可以用 机械学习理论解释；而字义或词义的学习则适 机械学习理论解释； 合用强调认知和组织的学习理论来解释。 合用强调认知和组织的学习理论来解释。
二、广义知识的分类
广义的知识从总体上可以分为两类： 广义的知识从总体上可以分为两类： 一类为陈述性知识： 一类为陈述性知识：主要指言语信息方面的 知识，用于回答“是什么”的问题。 知识，用于回答“是什么”的问题。 一类为程序性知识，用于回答“怎么办” 一类为程序性知识，用于回答“怎么办”的 问题。 问题。 可派生出两个亚类：一类为对外办事（ 可派生出两个亚类：一类为对外办事（通过 练习可以达到相对自动化， 练习可以达到相对自动化，很少或不需要意 识的控制） 智慧技能； 识的控制）的智慧技能；另一类为对内调控 受意识控制，很难达到自动化程度） （受意识控制，很难达到自动化程度）的认 知策略。 知策略。
综合篇：广义知识的定义、 分类和知识的学习
综合篇：广义知识的定义、分类和知识的学习广义的知识是指在日常生活中积累的所有经验和智力积累。
这些经验和智力学习可以分为两大类：思维知识和实际知识。
思维知识涵盖诸如逻辑思维，创造力，创新和抽象概念的能力，采取概念和理论的知识，以及每个人的素养和价值观。
实际知识则涉及领域的特定技能，以及现实中实施一系列由领域专家收集和研究的概念。
它包括手动技能，行业技能，以及终生学习的态度。
既然知识是经验和智力的宝贵积累，那么知识的学习肯定是改变生活，提高效率，变得更加高效，发展能力等方面极为重要的。
一般来说，知识的学习分为内在和外在两种，也可以说是学习和实践两种。
内在学习类型涉及探索知识，探究结构，理解原理，专注深入，而外在学习涉及体验类，实践性，技能应用等方面。
两种学习类型都是十分重要的，只有融合学习两种特性，才能找到有效的学习和实现知识的真正价值。
从学习的角度来说，学习知识大致分为知其然和知其所以然。
知其然即掌握事实或表面知识，这通常是知识的基础，也是理论和应用的依据；而知其所以然则指掌握问题背后的本质，这意味着要深入理解其原理，从而加深学习。
知识的学习方式则存在三种：自主学习，外部支持学习和经验学习。
自主学习强调的是体说明的学习，是具有能力的学习，学习者要深入理解原理和技能；外部支持学习则指依靠他人帮助，比如教师和老师，让学习者在知识上取得进步；最后，经验学习则是贴乎实际，综合过往经验，加上新的学习，创新改造出更好的学习模式。
综上所述，广义的知识是在日常生活中积累的思维知识和实际知识，知识的学习分为内在和外在两种，一般为知其然和知其所以然，学习方式分为自主学习，外部支持学习和经验学习。
要真正发挥知识的价值，只有充分融合这三种学习方式，各司其职，才能取得最高的学习效果。
第三章 知识的学习
三、陈述性知识的教学策略
• • • • • • • • （一）动机激发策略 1、充分利用学习目标的激励作用； 2、要及时修正学生的动机归因； 3、使新知识和预期同时呈现； 4、教师应给学生提供成功的机会； 5、以适当的方式给学生呈现新信息。 （二）注意策略 将注意力集中于有关学习信息或主要信息上，即选择性 知觉策略。
• （二）动作步骤学习 • 动作步骤学习是指学习者学会顺利执行某一活动的一系列 操作步骤。对动作步骤的掌握主要是对产生式的行为项的 学习，是通过程序化和程序的合成来完成的。这需要大量 的练习和反馈才能得以实现。
三、程序性知识的教学策略
• （一）课题选择与设计策略
• （二）示范与讲解策略
• （三）变式练习与比较策略
二、原理（规则）的学习
• 原理（又称为规则）是对概念之间关系的言语说明。人们在认 识世界、发现各种事物的内在联系的基础上得出的计算公式、
法则、原理、定律都叫做规则，或统称为原理。
• （一）原理学习的形式源自• 接受式学习或原理-例证学习
• 发现式学习或例证-原理学习
原理（规则）的学习
• （二）原理的教学
元认知
• 由J.H.Flavell提出，包括元认知知识和元认知监控两个 方面。
• 元认知知识包括对自身思维的知识和意识，以及关于何
时何地运用策略的知识； • 元认知监控包括计划、评估和监督。
第二节 传统的知识学习
• 一、概念的学习 • （一）概念的定义 • 具有共同特征（关键属性）的物体、符号或事件的标记系 统，是对类别的心理表征。
• 河内塔问题 • 九点问题
河内塔问题
• 初始状态
目标状态
1 2 3
A
B
C
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第一节广义知识的定义与类型教学目标•知识点1 知识的定义2 有关知识的分类能力要求能利用各种分类标准对某种知识作出类别归属的判断一、定义•（一）狭义的定义•1 知识：人对客观事物和现象的属性、联系和关系的反映，是人类社会历史经验的总结和概括。
•2 技能：通过练习在个体身上固定下来的巩固了的自动化的动作方式或智力活动方式。
•3 能力：心理活动的可能性和动作的可能性，是个体顺利完成活动任务的直接有效的心理特征。
•（二）广义的定义•1 皮亚杰：知识是主体和环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。
2 结合皮亚杰和当代信息加工心理学的观点：知识是主体与环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识。
3 本质：信息在人脑中的表征。
二、知识的静态的分类•（一）信息加工心理学的知识分类•随着近20年来信息加工心理学的崛起，知识成了信息加工的一个中心概念。
信息加工心理学家大多同意把广义的知识分为两大类：一类为述性知识，另一类为程序性知识。
•述性知识是用以回答“世界是什么”这一类问题的知识。
与who when where what which等问题联系在一起。
•程序性知识是用以回答“怎么办”这一类问题的知识。
•（二）哲学的显性知识与默会知识英籍匈牙利哲学家波兰尼（Michael Polanyi，1891—1976）提出将知识分为显性知识（explicitknowledge）与默会知识（tacit knowledge）。
前者也称“明言知识”（articulate knowledge），是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识。
后者是只能意会而不能言传的知识。
如幼儿在受正规教育之前，能用合乎语法的句子表达自己的思想，但是他们未清晰地意识到自己的话语中暗含的语法规则。
实际上，信息加工心理学的两类知识划分与波兰尼的两类知识划分存在着很大的一致性。
述性知识也就是显性知识，是个体能够意识到并能用言语表达的；程序性知识中有些是个体完全不能意识和用言语表达的，也就是默会知识。
•（三）奥伯尔的知识分类美国心理学家奥伯尔提出了有意义言语学习理论。
在该理论中，他将学习分为机械学习和有意义学习。
而根据对于学习的这种分类，可以将述性知识学习的结果分为机械知识与有意义知识。
机械知识：通过死记硬背来获得的知识。
有意义知识：通过意义理解来获得的知识。
三、广义知识学习阶段与分类模型•（一）述性知识学习三阶段1 新旧知识的联系；2 新知识储存于长时记忆中，如果不进行新的学习和复述，会出现遗忘；3 意义的提取和运用。
•（二）程序性知识学习三阶段1 与述性知识的学习相同；2 通过应用规则的变式练习，使规则的述性形式向程序性形式转化；3 达到相对自动化的程度。
（三）广义知识学习阶段与分类模型第二节述性知识的学习教学目标•1 掌握述性知识的两种表征方式；•2 掌握奥伯尔的有意义言语学习理论；•3 了解促进述性知识学习与保持的策略。
一、述性知识的表征(represent代表、表示)•心理学家一般认为，述性知识可以以命题网络或图式来表征。
（一）命题•1含义（1）逻辑学中命题的含义命题是指表达判断的语言形式。
如，“是中国的首都”这个句子就是一个命题。
（2）认知心理学中命题的含义命题是用语词表达的最小单位的意义。
命题用句子表达，但命题不等于句子，命题是指句子所表达的意义，句子则是命题的载体或外壳。
人们在长时记忆中保持的不是句子本身，而是句子所表达的意义（命题）。
2命题网络（1）如果两个命题具有共同成份，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络。
（2）举例：“蚂蚁吃了甜果酱”、科林斯和奎廉的知识层次结构说。
（二）图式•1定义人头脑中关于普通事件、客体与情景的一般知识结构。
•2 图式的含义（1）图式具有概括性；（2）图式中包含同类事物的本质特征和非本质特征；（3）图式中的知识是以某种方式或结构组织起来的；（4）个体的图式是发展的。
•3 图式的种类（1）关于客体的图式，如房子、汽车等的图式；（2）关于事件的图式或做事的图式，如去看电影、上医院看病等的图式。
•4 图式与表象、概念的关系可以这么说，在许多场合，图式指的就是表象或概念或他们的组合。
表象——事物的一般形象在人脑中的反映。
概念——事物的本质属性在人脑中的反映。
二、述性知识的学习过程（奥贝尔的有意义言语学习理论）•“如果我不得不把教育心理学的所有容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的容。
弄清了这一点后，进行相应的教学。
” -----.奥贝尔（一）意义学习奥贝尔教育心理学中最重要的观念之一，是他对意义学习的描述。
在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能有意义。
为此，他仔细区分了接受学习与发现学习、机械学习与意义学习之间的关系。
1 接受学习与发现学习（讲授法与发现法）•接受学习：学习不包括发现，只要求他们把教学容加以化（即把它结合进自己的认知结构之），以便将来能够再现或作他用。
•发现学习：学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的容加以化，以便以后在一定的场合下予以运用。
所以，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他没有什么不同。
2 意义学习与机械学习接受学习（讲授法）=机械学习（填鸭式或说灌输式教学方法）吗？发现学习=意义学习吗？多少年来，人们常常把接受学习（讲授法）视为一种机械学习（填鸭式或说灌输式教学方法）而加以批评，把发现学习视为一种意义学习而大加褒扬，奥贝尔认为这是毫无根据的，他认为接受学习并不一定是机械学习，只要具备一定的条件，接受学习完全可以是意义学习。
这些条件包括：1 教学容应该具有逻辑意义；2 教师所提供的学习容对学生具有潜在意义；3 最后学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中的有关知识发生相互作用，使原有的认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，即心理意义。
在课堂里的意义学习中，接受学习与发现学习之间的对比，由于各种原因，总是偏重于接受学习。
如，发现学习费时较多。
因此奥贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。
3 认知结构在意义学习中的作用奥贝尔认为，当学生把教学容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。
所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。
•所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、理论等构成的。
简单讲就是知识结构，一个人知识经验的总和。
（二）意义学习的类型符号表征学习概念学习命题学习1 符号表征学习•所谓符号表征学习就是学习各种符号的意义。
•符号表征学习的主要容是词汇学习，即学习单词代表什么。
等值关系。
声音符号手势符号（如哑语你是王八蛋* 、交警手势拖拉机手* ）文字符号（knock. Kick. I feel bad.顶.大虾.菜鸟.94.酱紫. 3Q .GG.MM.)图像符号2 概念学习所谓概念学习就是掌握同类事物的共同的关键特征。
例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形在三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关。
•（2）概念学习和概念名称学习的关系如何？•概念学习和概念名称（或概念词）的学习是两种性质不同的意义学习。
概念学习就是理解一类事物的关键特征，而概念名称学习属于符号表征学习，即用符号代表概念。
•概念学习是建立在符号表征学习基础之上的。
（3）概念学习的两种形式•A、概念形成学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现一类事物的关键特征，这种获得概念的方式叫概念形成。
•B、概念同化用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的共同的关键特征，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种概念获得的方式叫概念同化。
3 命题学习•命题是以句子的形式来表述的。
如“老虎会吃人”就是一个命题。
命题学习的任务，就是要了解该句子所表述的意义。
当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有的观念会建立起联系。
•奥认为新学习的命题与学生已有的命题之间的关系有以下三种类型。
下位学习上位学习并列结合学习（1）下位学习•定义：新学习的容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。
下位学习的两种形式：•派生类属过程：新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证。
精确化、限制或修饰，新的命题或概念获得意义。
•区分两种形式的关键：原有的概念或命题是否发生本质属性的改变。
（2）上位学习•定义：当认知结构中已经形成几个概念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生了上位学习，或称总括学习。
总括学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。
如：儿童学习“蔬菜”、“面积”等概念的学习。
（3）并列结合学习•定义：当新的命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。
如：学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系的学习。
（三）意义学习的心理机制----同化1 核心：相互作用观。
2 其基本观点：•奥贝尔认为学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。
这种已有的观念对新知识起固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念（anchoring idea）。
•必须使新旧知识相互作用，有意义学习才能得以实现，即发生新旧意义的同化，进而形成更为高度分化的认知结构。
三促进述性知识学习与保持的策略•教学策略：教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为；•学习策略：学生采用的提高学习效率的活动；学生的学习策略在很大程度上取决于教师的教学策略，两者都应建立在科学心理学的基础上。
（一）促进简单述性知识学习与保持的策略•简单的述性知识主要是符号表征学习和实施学习。
这类学习的难点不在于理解，而在于保持。
2 三种策略•复述策略：为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。
如：记单词、背古诗等。
•精加工策略：对记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。
如：记忆术。
•组织策略：发现部分之间的层次关系或其他关系，使之带上某种结构，以达到有效保持的目的。
如小学低年级识字教学、外语词汇教学等。
（二）促进复杂述性知识学习与保持的策略复杂述性知识一般指言语材料，学习的实质就在于习得言语材料的意义，意义如果以命题网络或认知图式的形式储存，则能持久保持且易于提取和应用。
2 三种策略•复述策略：包括边看书边讲述材料，在阅读时做摘录、划线或圈出重点等。